第3期

生命教育的內涵與實務

icon_pdf 文章下載

張景媛* 慈濟大學教育研究所教授  

胡敏華**國立羅東高中輔導主任

 

摘要

        人的培育是教育的根本,二十一世紀「生命教育」是學校教育的重要課題,如何將生命教育融合至十二年國教各領域課程綱要中,使生命教育能在「人的培育」中發揮力量,適齡且適性化的建構自我觀與人性觀,這是教育工作者要探討的重要課題。本文先介紹生命教育核心素養的向度、層面與項目,主要包含「方法與基礎」及「人生三問」兩大向度及哲學思考、人學圖像、終極關懷、價值思辨與靈性修養五大層面。接著,說明生命教育與品德教育的關係,生命教育為品德教育和人格教育的核心,也是教育的終極目標,三者的內容相同,但深度有所不同。最後,從正式課程、非正式課程及潛在課程說明生命教育實施的方法。總之,「人的培育」是教育的根本,教師要先了解生命教育的意義與精神,並將生命教育以體驗、思辨的過程進行,並落實在生活中。

張景媛、胡敏華(2015)。生命教育的內涵與實務。教育脈動3。取自
      http://pulse.naer.edu.tw/Home/TopicIndex2/3e8dcc81
     -0752-4a8e-bae6-521ace731ed0


壹、前言

        「人的培育」是教育的根本,「公民教育」則是教育的目標(孫效智,2014)。我國的教育政策經過數次的調整,也參考許多國家的教育制度加以統整。然而,受到臺灣社會急功近利、重理工輕人文風氣的影響,學者也發現目前的學校教育過度偏重「人才」的競爭力,忽略了「人」的內在涵養。因此,教育應具備的思考判斷能力、身心靈的成熟與成長,生命價值觀的內化與深化等重要議題,似乎在學習過程中完全被忽略了。社會上充斥著各種怪力亂神、情緒失控、人生觀扭曲、價值觀模糊等現象,這些現象是身為教師的我們應深思的問題。

        1997年由前省教育廳開始推動「臺灣省國民中學推展生命教育實施計畫」。之後,2001年教育部宣布該年為「生命教育年」,並公布「教育部推動生命教育中程計畫」,成立「教育部生命教育推動委員會」,做為推動生命教育的諮詢單位,生命教育因此成為臺灣教育改革的主軸之一。影響所及,教育部在2000年公布九年一貫課程綱要時,在綜合活動學習領域中將生命教育列為指定單元;在2006年公布「高中課程暫行綱要」時,首次將生命教育列為選修科目,並在2010年高中課程綱要正式實施時,將「生命教育」的學分設為必選1學分。透過這些努力,希望讓「生命教育」成為中小學教育正式課程的一部分,也希望改善教育過度向競爭與功利偏移的現象。

        如今,學者們研發十二年國民基本教育的施行方針與內涵,國家教育研究院召集若干學者與第一線的教師,如火如荼的規劃各領域課程綱要。此刻,如何將二十一世紀教育重要課題「生命教育」的內涵融合至十二年國教各領域課程綱要中,使生命教育能在十二年一貫「人的培育」中發揮更大的力量,適齡且適性化的建構自我觀與人性觀,這是我們要探討的重要課題。

貳、生命教育的內涵

        探討生命教育在十二年國教課程綱要中融合的問題,首先,要了解「生命教育」是什麼?許多人以為「生命教育」是防治憂鬱;「生命教育」是學習尊重多元;「生命教育」是看影片進行討論;「生命教育」是請人演講產生感動;甚至認為生命教育是無所不包的。其實在理解生命教育內涵之前,不妨讓我們先思考一件事:生命教育是為了達到什麼目的而存在?不錯,憂鬱、自殺、情殺、貪欲、暴力等是現代社會的各種亂象,生命教育似乎是為了解決這些亂象而進行相關教學。但是,表層問題的解決與技巧的討論就是「生命教育」實施的目標嗎?

        上述亂象,主要原因不就是一般人在生命意義上出現困惑不安,導致人生沒有方向,生活沒有目標嗎?如果進一步探究這些問題,其實是人們缺乏對是非真理的思考判斷能力,以致在各種公共議題或社會參與中,經常陷入盲目濫情,空有欲望的追求而無理想,每個人身心靈飽受煎熬而渾然無覺!可見,生命教育主要目標並不是在「解決」上述亂象,而是希望讓每個孩子從小就確立並深化自我的人生觀;針對個人的價值觀進行反省與思辨;在生命修養上逐步內化與實踐;最終能成為一個完整的人。也因為生命教育的目標是如此寬廣深刻,明確的實施架構與方向就變得格外重要。

        以高中生命教育課程而言,現行課綱以「人生三問」架構高中生命教育類選修科目的課程,包含:人為什麼而活?人應該如何生活?人要如何才能活出應活的生命?「第一問」是要先確立生命的終極意義與目的,何為至善?「第二問」是倫理思考能力的培養以及價值觀的省思,以分辨人生應行的道路與方向,「第三問」則關注人格與靈性的提昇,以逐步做到知行合一。以「人生三問」為架構的「生命教育」可以有系統的涵蓋人生目標、人生道路以及如何知行合一的生命課題,也建構了「培育完整的人」之核心內涵。

        而今十二年國教包含小學、國中到高中三個不同人格與身心靈成長階段的學習,應該更周延的考慮課程規劃的適齡與適性,及協助各級學校學生有系統的探究生命的重要課題。因此,國立臺灣大學哲學系孫效智教授在102年接受國家教育研究院委託進行「生命教育融入十二年國民基本教育課程的定位、理念與願景之研究」,報告中提出以「哲學人學philosophical anthropology」的探究為基礎,加入兒童哲學與靈性教育的觀點,並探究不同年級學生可能面對的挑戰與困難。透過深入的研究,專家學者提出十二年國教生命教育核心素養架構,包含「方法與基礎」及「人生三問」兩大向度,再從這兩個向度中,展開生命教育核心素養內涵,包括五個層面與十五個項目(如表1)。

表1  

生命教育核心素養的向度、層面與項目架構表

向度

層面

項目

(一)方法與基礎

1.哲學思考

(1)後設思考

(2)思考技巧與能力

(3)思考情意與態度

2.人學圖像

(1)人是什麼?

(2)我是誰?

(3)在關係中的人

(二)人生三問

3.終極關懷

(1)人生目的與意義

(2)生死關懷與實踐

(3)終極信念與宗教

4.價值思辨

(1)道德哲學(moral philosophy)

(2)道德思辨及其應用

(3)美感素養與生活美學

5.靈性修養

(1)至善與人格修養

(2)幸福與人格統整

(3)靈性自覺與發展

資料來源:孫效智(2014)。生命教育核心素養的建構與十二年國教課綱的

                 發展。臺北市:國立臺灣大學生命教育研發育成中心。

        上表列出生命教育核心素養的向度、層面與項目,以下分別說明各層面與項目的意涵(參考自國家教育研究院,2014):

        1哲學思考

        「哲學思考」有關思考的素養以及對思考素養所進行的後設探索。這項核心素養包含「後設思考」與「批判思考」兩個層面。

        「後設思考」是指對於「思考」的思考。主要探討的問題包含思考的意義、思考的本質、特色、模式,以及人應該如何從事思考等問題。

        「批判思考」則包含思考的知識與技能,以及正確思考所需要的情意與態度。在思考的知識與技能方面,首要是具備邏輯推理的能力,以及在面對爭議性議題時,能先釐清相關事實、並將各種正、反價值做出綜合判斷。

        在「思考的情意與態度」方面,首要是關心客觀事實與真理、避免先入為主的扭曲與思考偏差。其次,必須致力於靈性的修養,對自己在思考問題或與人對話時,能保持高度的省思與察覺,才能避免各種偏頗。而公正的態度、寬廣的心胸及悲天憫人的情懷,則是思考的情意與態度上重要的涵養。

        哲學思考素養不僅是生命教育的一項核心素養,也應是孩子們學習各種「國民核心素養」時不可或缺的基礎。它幫助人發掘與面對生活中的各種問題與挑戰,也是探索並養成生命教育其他四個層面所不可或缺的要素。

        2、人學圖像

        「人學圖像」是透過對人、人性與自我本質之跨領域探索,以建構的全人人性圖像。主要針對「人是什麼?」、「我是誰?」等問題進行探究,也就是人對於自身理解的圖像。

        人對於人自身的正確理解是非常重要的,錯誤或扭曲的人學圖像將導致錯誤的人生觀與價值觀。人學的基本問題包含:人有怎樣的本質?人的性別意味著什麼?人從哪裡來?要往哪裡去?在來去的短短數十寒暑之間,人存在的意義為何?人又能開創什麼意義?

        3終極關懷

        「終極關懷」的課題是整合有關生死、人生哲學與宗教的重要課題,以促進學生掌握人生的意義,建立生命的終極信念。終極關懷是生命教育第三個層面的核心素養,也是「人生三問」的第一問。我們討論人才培育都會談到生涯規劃。然而,從生命教育角度來看,人生不是只有生涯發展的問題,還有生命意義與人生目標如何確立的問題,需要我們持續探索,並依此建立自我獨特的價值觀與人生終極信念。其次,「至善」與「幸福」也是「終極關懷」素養所關心的課題。最後,「終極關懷」不能不碰觸死亡、死後世界、自然與超自然的關係等課題:必死的人生有何意義?宗教對於人生有何啟示?不同宗教能否針對人生或世界更深層的奧祕展開對話?

        4價值思辨

        「價值思辨」是以思考素養對各種爭議性道德問題或公共議題進行思辨,亦能進行生活美學的反思。價值思辨是生命教育第四個層面的核心素養,也是「人生三問」中的第二問,包括道德方面的思辨素養,以及美感經驗與生活美學的思辨素養。

         道德思辨涉及是非對錯的分辨與判斷,與品德教育三大重點「知善、樂善、行善」中的「知善」重疊。現代社會面臨複雜的道德與倫理衝擊,尤其當科技、網路、媒體中具爭議性的公共議題出現時,缺乏道德哲學(moral philosophy)與應用倫理學(applied ethics)的素養時,孩子們便無法應用道德判斷的方法來討論。因此,引導學生在面臨道德價值抉擇時能有建設性的思考與反應,是教育現場極為關鍵的任務。美是滋潤生命、提升人的性靈不可或缺的一種經驗,人需要透過生活美學的涵養來反思生活、關係或環境中的美或不美,並思考如何改變生活、關係與環境,以創造豐富的美感經驗。

        5、靈性修養

        「靈性修養」是在日常生活進行靈性修養,並以之為基礎,建立哲學思考、終極關懷與價值思辨所需之情意與態度。「靈性修養」是生命教育第五個層面的核心素養,也是「人生三問」中的第三問。人因為有靈性,自然能察覺人自身的神聖性,佛教稱之為佛性,基督教稱之為上帝肖像,儒家稱之為沛然莫之能禦的本心善端。「靈性」幫助我們運用理性與感性去察覺及認識外在的世界,還能對自我的理性、經驗與心理狀態進行察覺。

        人的靈性是「人之所以為人」最珍貴的特質,但它需要不斷被啟發與修養,才能日漸茁壯發展。「靈性」不是一個靜態固定的東西,它是動態而能消長的,需要人透過多元方法的過程、有自覺的去開展它。因此,教育現場必須能在實務上關注靈性素養,幫助學生覺察自己的靈性,並能運用正確的方法進行終身的修養。

        靈性修養的方向,就是幸福與至善。哈佛大學最重要的通識課程就是探討幸福,而歐洲的中小學也愈來愈關心「幸福」與「快樂」的議題:什麼是快樂?什麼是幸福?要怎樣才能獲致快樂與幸福?在功利至上、人才至上的主流教育文化裡,這些課題被忽略甚久,然而,現在很多人開始發出疑問:人生學習很多知識與技能究竟為什麼?我們是否經常盲目追求表面價值而錯失真正的幸福?幸福與至善既是人生終極意義之所在,亦是靈性修養之目標,其重要性可想而知。

        為了建構十二年國教正式課程,孫效智(2014)從哲學人學角度建構了生命教育兩大向度、五大層面,十五個項目的核心素養內涵。這些生命教育的核心素養,正透過綜合活動領域課綱小組進行討論,期許透過適齡、適性的轉化,引導學生使用適合他們的方式來學習「生命課題」。

、生命教育與品德教育的關係

        從上述生命教育的內涵來看,生命教育與品德教育有何關聯性呢?早期的課程,在國小有生活與倫理科,在國中有公民與道德科。但是,九年一貫課程分為七大領域(語文、數學、自然、社會、藝文、健體與綜合)後,課程中似乎沒有出現道德科目,許多學者開始抨擊課程規劃不當,老師們嘲諷臺灣是缺「德」的教育。事實上,這是品德教育面臨轉型的解構與重建階段(李琪明,2007)。因為過去把品德當知識來教導,甚至以考試來了解學生品德教育教學的成效。現在則是將品德教育改變成為融入各領域教學,或是以各種不同型式在校園活動中進行。

        品德教育除了課程型態的改變外,在內涵上也加以釐清。Narvaez(2006)將品德教育歸納三種取向:一是傳統品德教育取向,主要教導品德的知識及重要性;二是理性道德教育取向,主要在教導道德判斷的方法;三是統整前面兩種主張,認為品德教育應兼顧道德思辨及品德表現。陳延興、李琪明、方志華、劉秀嫚(2015)在十二年國民基本教育品德課程組織模式建構之研究中提出品德教育的範疇包含個人、社會、自然、世界及跨範疇知能五大項。個人指的是涵養良好生活習慣與德行、學習自尊尊人與自愛愛人;社會指的是溝通合作並維繫和諧人際關係、遵守群體規範並爭取團隊榮譽;自然指的是關懷生活環境與自然生態永續發展;世界指的是關心在地與全球道德議題並增進公民意識與行動;跨範疇知能則包括問題解決且創新發展、同理分享且多元接納、批判反思且理性思辨、知行合一且精益求精。再從道德議題來看,有生命倫理、性別倫理、家庭倫理、基本人權、族群平權、關懷弱勢、社會公義、專業倫理、科技倫理及環境倫理等。

        孫效智(2013)則說明教育不只是培育促進社會進步與經濟發展所需的「人才」,而是要關注「人的培育」,這才是教育的根本。人的培育包含:品德教育、人格教育與生命教育。品德教育指的是道德認知、情感、意志與行為等多重面向,主要在引導學生朝向知善、樂善與行善的歷程與結果。人格教育則包含人格特質與品格陶冶。品德教育關注道德與人品,人格教育則著重通往幸福人生的人格教養。除了這兩個重點外,「人的培育」更重要的就是以「人學」為基礎的「生命教育」。生命教育探討的內容包括:人是什麼?人有怎樣的本質?性別意味著什麼?人從哪裡來?要往哪裡去?來去之間存在什麼意義等(孫效智,2013)。

        近年來,心理學家對青少年關係攻擊與孤寂感進行研究,Rose 和 Swenson(2009)發現受歡迎的高人氣青少年也會表現出攻擊行為,其他學生因為對高人氣者感到欣羨而默許他們的攻擊行為。同樣的,老師們也會認為這些高人氣者表現出眾,而忽略這些青少年的攻擊行為。這種忽視品德教育的校園環境,不但無法培育出有品格的人才,更不可能達到人生的終極意義與目的。總括來說,生命教育為品德教育和人格教育的核心,也是教育的終極目標,三者的內容相同但深度有所不同。孩子的道德認知發展是從外塑到內化的過程,不同學習階段有不同的教學策略。以下說明生命教育在各學習階段的實施方法。

、生命教育的實施方法

  為了讓學校教育能實現「人的培育」的目的,中小學教師應注重生命教育的實施。生命教育的實施方法可以從正式課程、非正式課程、潛在課程等方面加以進行。所謂正式課程即為預定的、計畫的和有意圖的安排相關課堂活動;非正式課程是指正式課程之外,學校安排與辦理的各項學習活動,這些活動較具有彈性,甚至可由學生自主學習。大家熟知的運動會可以培養團隊精神;校外參觀可以了解社會現象;服務學習可以促進學生對弱勢的關懷:社團活動可以展現個人的多元智能等都屬於非正式課程。潛在課程也是在學校所學的東西,但是,這些東西多半以情意教育為主,它是學生在校內、外生活中不知不覺學到的,例如:個人的態度、價值觀、人生觀等。以下分別舉例說明。

一、生命教育正式課程的實施

        從上述生命教育的內涵來看,高中生命教育課程主要以體驗、思辨及內化意義的方式來進行,教材內涵也較中小學生命教育的內涵深入。高中內容包括:方法與基礎(哲學思考與人學圖像)及人生三問(終極關懷、價值思辨與靈性修養)。更具體的來說,高中生命教育課程的內涵有哲學與人生、宗教與人生、生死課題、道德判斷、性與婚姻倫理、生命倫理與科技倫理、人格統整與靈性發展等。

        (一)國中小生命教育融入各領域的課程設計

        但是,中小學的生命教育是採融入各領域的方式來進行,例如:生命教育融入國文、生命教育融入自然等,這種融入各領域的方式不可能花許多時間深入的進行探究與思辨。中小學的生命教育除了採用融入各領域的方式外,綜合活動學習領域會設計較多時數的單元活動進行深入的探究。不過,在中小學要像高中生命教育課程一樣,深度的思辨各項議題是不可能達到的,最多是探究道德判斷、生死課題等。

        以生命教育融入國中國文課程來說,臺中市立人國中國文科的郭老師依據余光中所寫的「母難日三題」設計而成,這首詩為余光中生日當天因思念母親,感念母恩所寫。母親生產的過程艱苦而危險,所以生日就是「母難日」。《日不落家》一書中提到:「母親的恩情早在孩子會呼吸以前就開始。所以中國人計算年齡,是從成孕數起。那原始的十個月,雖然眼睛都還未張開,已經樣樣向母親索取。等到降世那天,同命必須分體,更要斷然破胎,在劇烈加速的陣痛中,掙扎著奪門而出。生日蛋糕之甜,燭火之亮,是用『母難』之血來償付的。」為了要帶領青少年從課文中深體親恩,國文老師設計了三個活動:1、愛的守護:設計寶貝蛋體驗課程,體驗母親孕育寶貝的辛苦。2、愛的初體驗:分享小星星成長篇。3、愛的告白:適時說出來,學生一一表達對母親的感謝。雖然郭老師採用將生命教育融入國文課文的方式進行,但是,每個孩子都能從體驗活動中感受到親情的可貴和愛要及時表達的心意。

        (二)國中小生命教育在綜合活動領域的課程設計

        再以國中綜合活動領域的生命教育主題為例,臺北市敦化國中綜合活動教師以「生命的試煉」為主題,讓學生了解生命歷程中會經歷許多酸甜苦辣的事情,所以設計四節課的生命教育主題課程。第一節課「生命的旋律」是從體驗活動與繪畫回顧生命歷程的正負向經驗;第二節課「與挫折共舞」是從名人故事與分享活動了解與省思挫折對生命的意義;第三節課「翻轉吧!挫折」是透過省思發現自己因應挫折方式並練習正向思考的方式;第四節課「從心開始」是從摺愛心及寫激勵佳句讓自己時時記得正向面對人生中的各種挑戰(林佳慧、張臻萍、張棗、吳珮綺、周欣樺,2013)。

        (三)高中生命教育課程設計

        以高中生命教育課程來談,由於一學分的生命教育課程,最多也只有十八節課,扣除可能遇到各種活動或節慶,可能只剩下十六節左右。這麼少的時間內要談生命教育各個主題內涵,每個主題可能只有兩節課可以運用。因此,高中生命教育老師除了運用課堂上的時數外,也會安排課外的學習活動。以高中生命教育教案「十二夜之後」的主題來看,他們的設計理念是認為與青少年談人的死亡時,對大部分的學生來說,在生命經驗上顯得太遙遠。所以,想藉由與青少年討論較可能有的寵物死亡經驗開始,讓學生較容易進入生死議題,進而帶出失落及悲傷輔導的概念。同時也從動物的生死關懷,進而延伸至動物倫理的思辨與關懷,讓學生更有動力在生活中具體落實所學,達到生死關懷的實踐。他們的教學目標有三項:1、從回顧和分享與動物互動的經驗,進而關懷、尊重各種生命。2、從體驗活動省思失落與悲傷的意涵,並練習因應失落的做法。3、透過影片教學與討論,形塑實踐生死關懷的具體作法。但是,這種生死關懷的課程較適合輔導老師來進行,因為牽涉到失落與哀傷輔導的內容。一般教師也可以進行,但是設計的方式可以和輔導老師有所不同,若能從自己的專業領域切入比較適宜。

從上述國小、國中到高中的實施方式中,國中、小多半是採融入課程的方式進行,綜合活動領域主要是採取主題式的方式進行,高中則有生命教育科的課程。不論採用合種方式進行,教學時都強調以體驗、省思與實踐的方式進行,尤其高中生的思辨分析是最重要的策略之一。

二、生命教育非正式課程的實施

        非正式課程是指正式課程之外,學校安排與辦理的各項學習活動,這些活動較具有彈性,甚至可由學生自主學習。大家熟知的運動會可以培養團隊精神;校外參觀可以了解社會現象;服務學習可以促進學生對弱勢的關懷:社團活動可以展現個人的多元智能等都屬於非正式課程。

        以羅東高中生命教育學科中心為例,學校長期以來是以生命教育建構校園的核心價值,引導學生多元學習,發展全人教育。羅東高中成立「民主、親和、勤勉」志工服務隊,架構如下:

圖1   羅東高中生命教育校內志工服務隊架構圖

資料來源: 羅東高中胡敏華主任提供

        所謂民主隊從事的服務包括:交通志工、環保志工、防疫志工、世界展望會駐校志工等;親和隊從事的服務包括:舉辦夏令營、慈幼志工、華山志工等;勤勉隊從事的服務包括:圖書志工、資訊志工等。從圖一中可知羅東高中生命教育志工服務隊的特色是:強調從服務中獲得學習的效果;與社區資源密切結合,發揮社區互助的功能;志工培訓課程完整豐富,重視回饋機制。學生的省思中有一則是林同學說的:「人生的旅途上,我寧可落後別人,也不願是個什麼都沒有看到的趕路者」,學生從服務中對生命的意義與價值有了不同的看法與感受。

        除了國內的志工服務外,羅東高中每年都舉辦國外的志工服務。例如:和美國德州奧斯汀溪湖高中定期互訪;到日本進行教育旅行及交換學生。之後,更成立「海外國際志工服務學習營隊」,到馬來西亞公益旅行,到菲律賓Olango島進行「『菲』越貧窮國際工作營」。在一系列的培訓、驗收與服務的過程中,老師們雖然充滿辛苦與挑戰,但卻看到學生的成長與進步。

(一)生命教育潛在課程的實施

        前面提到,潛在課程也是在學校所學的東西,但是,這些東西多半以情意教育為主,它是學生在校內、外生活中不知不覺學到的,例如:個人的態度、價值觀、人生觀等。以下介紹潛在課程實施的方式。

        1、校園環境的營造對學生產生潛移默化的效果

        以慈濟中小學為例(照片由慈濟中小學提供),成立之初,證嚴法師就希望學校的建築能對學生產生「境教」的效果。校舍的建築重視綠色環保,學生對生態池中的水生植物、水生小動物都須尊重,要能以大自然為師;智積橋讓小朋友輕聲慢步、淨心靜心,才能累積智慧;靜思走廊內方外圓,教導學生對內要方正有規矩,對外要事圓、理圓、結好人緣;靜思長廊有大有小的拱門,表示做人要有大有小注重倫理,對上要尊師敬長、對下要友愛弟妹;包容草原表示凡事要善解包容,原諒別人就是善待自己;歡樂廣場則是知足最樂、助人更樂;感恩亭意即太陽光大、父母恩大,時時感恩父母溫馨接送情;蝴蝶歩道二旁四季花朵綻放,蝴蝶自由飛舞,體會動植物生命的成住壞空;實習農場栽種作物,從中體驗農夫與園丁的辛苦耐勞精神,從種子到發芽到開花結果的生命成長歷程,體會一分耕耘一分收穫。

 圖2  生態池                                                      圖3  智積橋

  

圖4  靜思走廊                                                   圖5  靜思拱門

  

圖6  包容草原                                                   圖7  歡樂廣場

  

圖8  感恩亭                                                       圖9  蝴蝶步道

  

圖10  實習農場的栽種                                      圖11  實習農場的收割

  

        2、教師在課堂及校園中的身教成為學生的楷模

        以慈濟中小學為例,教師進行身教的方法:

        (1)教師和學生一樣身穿制服: 一方面可以認識學校教師,一方面師生處於平等的位置。

        (2)教師身體力行,行禮問好:學生恭敬的向師長行早安禮,師長也很有禮貌向學生問好。

        (3)教師帶領學生社區服務:老師、學生一起來,共同維護校園整潔,藉著掃街活動亦可拉近教師和學生彼此間的距離。

        (4)教師帶領學生到醫院關懷病弱兒童:孩子以校內學得的才藝帶給病苦的爺爺奶奶歡喜,悠揚的音樂可醫治醫院病人的心靈。

        (5)家長也以身作則帶領學生尊師重道:藉奉茶行儀,表達對老師的感恩、尊重與大愛。

、結語

       上述先說明生命教育的內涵,生命教育與品德教育及人格教育的關係,最後,介紹生命教育實施的方法。不過,生命教育實施方法的很多,並不限於上面所列的項目。在正式課程中,教師可依據自己專業知識的內容,適當的融入生命教育相關議題。國小和國中教師需要考量學生認知發展的情形,給予適合他們認知發展的教學內容。非正式課程則以學校相關的活動為主,高中可以進行各項志工服務,但是,國小和國中學生則以班級或社團整體的服務學習活動為主,以免在進行志工服務時,遇到問題不知如何因應而造成意外事件。至於潛在課程的實施,還有許多面向可以考量,例如:教科書的編制對學生可能產生的影響;教學方法的使用,也會因不同方法而有不同的影響。總之,「人的培育」是教育的根本,教師要先了解生命教育的意義與精神,並將生命教育以體驗、思辨的過程進行,並落實在生活中。


參考文獻    

李琪明(2007)。品德教育面臨轉型的解構與重建。研習資訊24(1),33-41。

林佳慧、張臻萍、張棗、吳珮綺、周欣樺(2013)。生命的試煉。102年臺北市生命教育

        教案作品集。臺北市教育局。

孫效智(2013)。生命教育與十二年國民基本教育。載於國立臺灣大學生命教育

        研發育成中心所舉辦之「第九屆生命教育學術研討會論文集(頁97-130),臺北市。

孫效智(2014)。生命教育融入十二年國民基本教育課程之研究──期末報告

        (編號:102-8-1)。臺北市:國立臺灣大學生命教育研發育成中心。

孫效智(2014)。生命教育核心素養的建構與十二年國教課綱的發展。

        載於國立臺灣大學生命教育研發育成中心所舉辦之「第十屆生命教育

        學術研討會論文集(頁21-38),臺北市。

國家教育研究院(2014)。十二年國民基本教育課程綱要總綱。新北市:國家教育研究院。

陳延興、李琪明、方志華、劉秀嫚(2015)。十二年國民基本教育品德課程組織模式

        建構之研究。課程與教育季刊18(2),79-100。

Narvaez, D. (2006). Integrative ethical education. In M. Killen & J. Smetana(Eds.)

        Handbook of moral development. (pp703-732). N.J.: Lawrence

        Erlbaum Associates.

Rose, A. J., & Swenson, L. P. (2009). Do perceived popular adolescents who

        aggress against others experience emotional adjustment problems themselves?

        Developmental Psychology45(3), 868-872.


 

* 張景媛,慈濟大學教育研究所教授

** 胡敏華,國立羅東高中輔導主任

電子郵件:cyc0711@mail.tcu.edu.tw;teresa@ltsh.ilc.edu.tw

上一篇 主編的話 下一篇 教師是最佳生命教育楷模
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區