第5期

教育哲語-孟肯的智慧

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The Wisdom of H.L. Mencken

溫明麗

台灣首府大學講座教授兼人文教育學院院長

溫明麗(2016)。孟肯的智慧。教育脈動,5。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/4282d461-d404-40e6-
      880c-f2539ecb4b59?paged=2&insId=73152776-7fd5-440f-a457-e0975ca1382e

A philosopher is a blind man in a dark room looking for a black cat that isn't there.~L.H. Menchen

哲學家猶如在暗室中抓一隻根本不存在黑貓的盲人~孟肯。

        在哲學界有一句對哲學的艱澀難懂和不信任的諷刺之言,那就是孟肯(Henry Louis Menchen, 1880-1956)(1949, p.164)所說的,「哲學家猶如盲人般,在暗室中抓一隻根本不存在的黑貓。」(A philosopher is a blind man in a dark room looking for a black cat that isn't there.)哲學的確存在令人難以捉摸的形上學層面,而哲學家所探討的議題及其所使用的語言也同樣令一般人費解,甚至讓人愈問愈糊塗,或聽之更為模糊。坦白地說,孟肯即批評哲學家都是騙子。

        雖然此等指控過於情緒化,但哲學家的語言若與日常用語過於疏離,再加上哲學家大都會「創造」新名詞,且每個名詞又有與一般日常用語不同的意涵,因而導致一般人因為對哲學的「莫名」,進而延伸出抗拒或畏懼,甚至對哲學或哲學家產生深不可測或盲人摸象的刻板化印象時,也就難怪孟肯要為社會大眾撻伐哲學家了。分析哲學家有鑑於哲學語言的紛雜,期望透過語言的分析,能將語言的意義在論辯之前先釐清清楚,避免不必要的紛爭或無畏的爭辯。分析哲學家此舉多少可解決若干對語言意義理解的差異所造成的誤解。

        語言是影響教師教學與學生學習成效的關鍵因素。析言之,教學乃師生語言的對話,也是學生經驗與教材語言間的結合和延續,故提升教學和學習成效的首要之務必須設法讓師生之間能順暢的進行「無障礙」溝通,並達到雙方完全通透的相互理解。若教學時的語言如孟肯所諷刺的哲學家的語言般,則語言所表達的觀點便會令人如丈二和尚摸不著頭腦,則教學的品質和成效必定堪憂。此從學生的口語或紙筆的成就測驗中均可發現,因為語言理解的障礙所產生的學習困難和教學成效不彰的現象,此亦是教師專業素養中「溝通能力」被視為關鍵能力之故。

        主張情感比理性更容易進入人類日常生活的蘇格蘭哲學家休姆(David Hume, 1711-1776)(1995),在其26歲留法時,完成探討人類理智、情性和各種德行的《人性論》(A Treatise of human nature)一書,當時該書並未受到世人的重視,後來遂又修改為簡要版─ ─《人類悟性論》(An enquiry concerning human understanding),在該簡要版中,休姆提及,透過心智思維的哲學或可提供更高的德行價值,但其對人類的影響恐比不上喜怒哀樂等情緒的挑動,所以他高唱,在成為哲學家之前必須先成為一個有血有淚的人;而且他雖懷疑歸納的經驗法則,但卻又主張,我們掌握事件因果關係的線索大多從觀察而來,但仍強調,顯現於外的情緒和行為,遠比隱藏於內的心靈和思考更容易被觀察(Hume, 1995)。立於此觀點,休姆理所當然地認定,人類的道德行為,尤其是利他的行為,乃立基於情感的因素,即人類利他或公益性的道德行為並非基於理性的思維,反而是因為同情或情感的因素所致。繼之,他進一步推論,「是」(what is)即「應然」(what ought to be)的基礎或先決條件。此也是其將知識論與價值論結合的思維樣貌。

        若以知識論和價值論的觀點看待「是」與「應然」,則很清楚地看出,前者屬於自然科學的範疇,而後者則偏重社會科學,尤其是道德哲學領域的探討。若將此觀點推論至學生的學習,或者我們可以透過如下的方式來理解學生的學習成效或教師的教學品質:

        韓愈言:「師者,所以傳道、授業、解惑也。」此隱含教育乃良心志業,把學生「教會、教好」即為教師的天職,也是教師專業倫理必須擔承的責任或義務,所以教師對學生學習成效負責乃師者天經地義「應該」承擔者。在此案例所推論的教學活動,已經把「教師是教學者」的「事實」,推衍為「教師應該為良師」的價值命題。

        近10餘年來,臺灣教育改革歷程中,無論教育基本法或教師法中雖然明訂了確保教師教學自主權、輔導與管教等權利,然而當「學生為主」的教育理念喧囂塵上,加上家長會的組織合法化,以及臺灣政治解嚴後的民主浪潮高漲後,教師總成為教育改革中最容易被責難的一群,也是權力相對被剝奪的一群(林淑芬,2001),也正式社會大眾採用了將「事實」推演為「應然」的邏輯思維所致。嚴格言之,此乃混淆「實然的是」與「應然的該」。

        雖然教師對於學生學習成效不彰,責無旁貸地需要負起責任,但是學習成效不彰的原因除了先天因素外,後天的環境、學習動機、學生心智發展、學習興趣、心理因素、學習習慣、學習方法,乃至於社經背景等因素層出不窮,故若將學習成效不彰的責任,完全歸諸於教師的教學不力,恐非事實,也不公允,更無法解決問題。

        惟無論學生學習成效不彰的原因為何,教師不能止於「抱屈」或論辯,更積極的作法應該儘速建立良好的師生溝通管道,並善於蒐集相關資料,進行學生學習問題和困難癥結的分析和掌握;繼之,從課程規劃、教學設計和活化教學,以及班級經營和補救教學著手,以幫助學生提升其學習興趣與信心,進而強化學生自我學習的動力、方法和習慣,及早解決學生學習問題或困難。可見,隨著學生的多樣化,教學品質和成效的提升,的確需要教師專業素質的持續增能,而教師專業增能乃教師終身學習的一環(Hord, 1997),更是教師專業自主自律的專業倫理展現。

        判斷學生學習行為可以從其口試或筆試所呈現的學習成效而推知,就休姆的知識論觀點,學習成效與成績會被視為具有「經驗歸納」的因果關係,雖然此因果關係只是人類經驗的信念、想像和期待,未具必然性,然而就社會或家長的觀點,卻難以如休姆般去懷疑此等因果關係,相對的,從其經驗歸納出來的法則卻會根深蒂固地被視為是「必然的」因果關係。易言之,社會將普遍認定,學生學習成效可以從學習表現的成績/成就顯現出來,故欲了解學生學習成效端賴學生學習後的成就測驗,此成就測驗包括採取口試、筆試,乃至於學習成果的展演、實作等多元評量方式。總括言之,學習成果的展現被社會認定為判斷學生學習成果和教師教學成效的準據。

        目前臺灣配合十二年國民基本教育政策所極力推動的「免試升學」措施,將會受到認同上述因果論學者的質疑和批判,因為就上述的因果法則言之,免試等於無法明確掌握學習成效的高低和品質。若就上述的因果論言之,則免試即表示對學生學習成效欠缺可以判斷的依據。在此情況下,教師評鑑相形見重,因為教師通過教師評鑑,即表示教師的教學專業受到一定程度的檢驗,其教學品質也經得起考驗,教師評鑑遂成為取代學習成就評量,以評定教師教學成效和教學品質的指標。由此可推,相對於學生免試措施的實施,教師評鑑就變得不可或缺。

        同理,就孟肯的觀點言之,若欠缺顯現於外的考試或學習評量,則學生學習的成效就猶如哲學家在暗室中抓貓的情況一樣,純屬不切實際的「瞎猜」和「胡攪」,甚至是自欺欺人,也難以獲得社會的認可,甚至會被認為是「黑箱作業」。另一方面,孟肯(Mencken, 1995)也指出,當社會大眾深信具有群眾意志卻忽視個人智慧的民主制度之際,眾口鑠金很可能被視為是金科玉律的「真理」。此將是可怕的教育迷思。

        其實,衡量學生的學習成效不應局限於其「考試成績」呈現的學習成就,應更多元的讓學生展現其多面向的潛能和長才。但是,學生的潛能和長才仍需要依賴其顯現於外的行為和態度,尤其在全球化浪潮和社會經濟受到擠壓的氛圍下,社會判斷學生潛能和能力發展的成果,也直接地從其職能的競爭力、才能的殊異性、或其畢業後的就業情況進行判斷。故「百年樹人」的說詞,再也無法杜社會悠悠之口。至於教師自救的方式,不是閉門造車或自我感覺良好,更非對得起良心即可,而需要在專業能力上受到社會公評。目前,此等社會公評最簡要的方式就是通過教師評鑑。故無論教師評鑑的方法或內容是否適當,教師均必須嚴肅以對,並接受且努力通過,屆時,教師的專業權威方得以建立初基。如此,社會方能認同和接受教師所提出之「教學自主」的訴求。

        孟肯(Henry Louis Menchen, 1880-1956)於1880年9月12日,誕生於美國馬里蘭州(Maryland)巴爾的摩(Baltimore),是德裔美國人(Wikipedia, the free encyclopedia, 2016)。他是美國1920和1930年代著名的新聞記者、諷刺小說家和文化批評的哲學家。其思想受到尼采的影響甚鉅,而其諷刺的筆鋒,則有著美國幽默大師馬克吐溫(Mark Twain,1835-1910)的風格(Wikipedia, the free encyclopedia, 2016)。對於科學和政治,孟肯也同樣的有其諷刺之言,Charles Angoff (1902-1979)(1961)指出,雖然孟肯相信達爾文(Charles Darwin, 1809-1882)的進化論,卻認為牛頓(Isaac Newton, 1643-1727)的科學乃無稽之談(hogwash),人類妄測量無限大,那是荒謬至極。由此可見,孟肯既不認同多數決的民主,也不贊同自然科學能獨立於宗教的束縛。質言之,孟肯和休姆同樣質疑人類的理性能力。若此,則無論免試升學與學生負擔,或免試升學與學生潛能開發之間的關係都只是概然,而非必然。若此推論可以被接受,則政府欲透過免試,而減輕學生負擔,或開發學生潛能的目的,尚待更多的論證和事實的檢證。

        臺灣自103學年度開始實施十二年國民基本教育,前九年屬於國民義務教育階段,後3年則為基本教育。義務教育採完全免試入學方式,後3年的高中中等教育亦以免試入學為原則。然而,實施免試後,學習的成效該如何被檢核?教師又如何了解其學生學習的成果?教師若無法確實掌握學生的學習問題,則又如何能改進其教學,以協助學生學習,並達到及時補救及適性教學之效?此乃免試升學措施可能需要面對的挑戰。

        贊成免試者或許可以提出如下的反駁:免試並不代表不必考試,而是採取不同的方式考試,而且免試只是入學時的免試,而非平時學習的完全免試……。這些道理看似合理,但是,若就人類避苦趨樂的人性言之,學生不希望有任何考試,教師也不希望有任何方式的考核。若學生可以免試升學,則無論在校的學習為何,都只有對那些能主動學習、有明確學習目標的學生有作用;相對的,若干對於學校的學習內容不感興趣的學生,免試升學的措施可以算是一道福音,可以免除其受限於學校的學習,也可以免除其入學時的焦慮和困擾,但是,免試升學難道只有優點而毫無缺點嗎?

        試想:教師對於其教學成效的自我實現感和專業自信心,是否會因為免試而減少一次激勵與驗證?而此激勵與驗證卻與教師對其教學的信心息息相關。析言之,從政策面論之,政府推動教師評鑑旨在提升教師的教學成效和促進教師的專業發展,然而透過哲學因果論的分析,以及針對前後項事件間的必然與概然性關係言之,教師評鑑政策將有助於破除免試升學所引發的學習成效與教學成效受到質疑和挑戰的困境。因此,教育部若欲順利推動教師評鑑,則需建立政策的哲學論述,方可減少政策的關係人以「經驗」或各自的利益為藉口,阻擋政策的實施。


參考文獻

林淑芬(2001)。國民小學教師權力之研究──教師法公布前之演變(未出版之
       碩士論文)。新竹教育大學國民教育研究所,新竹市。

Angoff, C. (1961). H. L. Mencken: A portrait from memory. New York, NY: A.S.
        Barnes.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous
        inquiry and improvement
. Austin, Tx: Southwest Educational Development
        Laboratory.

Hume, D.(1995). An enquiry concerning human understanding. Oxford, UK: Oxford
        University Press. (The orginal works published 1748)

Mencken, H. L. (1949). A Mencken chrestomathy: His own selection of his choicest
        writing
. New York, NY: Random House.(The first edition originally published
        1982)

Mencken, H. L. (1995). My life as author and editor. New York, NY: Vintage.

Wikipedia, the free encyclopedia(2016). H. L. Mencken. Retrieved from
        https://en.wikipedia.org/wiki/H._L._Mencken

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