第8期

開展生命的對話教學─探析《啟動孩子思考的引擎》

icon_pdf 文章下載

湯仁燕*

湯仁燕(2016)。開展生命的對話教學─探析《啟動孩子思考的引擎》。
       教育脈動8。取自http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/4eb3f066-
       4f2e-46d6-8282-2bb85690cb39?paged=1&insId=caf63afc-36f5-
       4945-bc5d-0189edf5c486

 

 

壹、前言

    有感於照本宣科的傳統教學模式難以革除,也親身感受到「教然後知困」的挫折,期待跳脫「呻其占畢」的單向傳遞教學型態,宋慈慧老師致力於將「四層次提問的意識會談法」運用在教學上,希望透過「提問式的對話教學」,培養孩子「學習如何學習」的能力,在「樂在學習」的氛圍中,啟動孩子思考的引擎。宋老師透過實際的課堂案例和教學經驗,說明自己如何活用四層次的提問教學,發展孩子自主、自律、自我覺察等帶得走的能力,在翻轉教學盛行的當下,這種以學生學習為主體的教學實踐,讀來讓人格外欣喜,值得深入探析與品味。

貳、透過提問啟發孩子的思考能力

    宋老師轉引企業管理上常用的「意識會談法」,從人類的四種基本學習能力──「記憶、覺受、詮釋、創造」出發,以四層次的提問,開展其「對話教學」的實踐行動。對話教學強調「提問」比給答案重要,藉由「對話關係」共同討論、合作思考,使學生的思考歷程透明化,透過理念和經驗的分享及批判,洞悉並理解個人的經驗,進而建構新的知識(頁22-23)。

一、以四層次的提問開展教學深度

   提問教學配合小學生的能力發展,由具象思考開始,從直覺、直觀發展到抽象概念的形成。因此,問題引導是會談能否成功的關鍵(頁23)。教學過程必須依據人類的四種基本學習能力來設計問題,依序是:記憶性問題→覺受性問題→詮釋性問題→創造性問題。透過不同的問題層次,將能協助學生思路順暢;層次分明的提問,將能按部就班的啟動學生的思考引擎。

   教師要謹記──「提問比給答案重要」,不給答案,才會有創意的展現。不同層次的問題設計,讓孩子首先面對事實,透過「記憶性問題」去思考和消化所面對的客觀材料,引發學生參與學習。其次提出「覺受性問題」,讓學生對客觀材料提出個人的回應,表達個人的獨特直覺和感受。接著,第三層次的「詮釋性問題」,讓學生運用個人的生活經驗,去詮釋客觀材料的背後意涵,在「團體意識流中」,用開放的態度聆聽不同的觀點,發展學生詮釋分析的能力。最後,再運用「創造性問題」,激發學生「思索人性本然面的深層掙扎」,讓學生可以和「真理」對話,找到行動力的活水源頭(頁51-53)。

二、以對話激發學習者的自主思考能力

   由於意識會談法是「基於對生命的肯定,透過對話的機制,激發參與者的意識狀態,營造和諧的共同體」(頁50)。從上述的問題層次設計可以看出,參與者在整個歷程中,是受肯定、被接納的思考主體。藉由對話相互啟發,發展多元的思考;在團體的意識交流中,創造全新的思考意象。透過共同對話的交互激盪,發展自主、自覺、自決和自我負責的能力。

   要發展以學生為主體的學習,激發孩子的自主思考能力,必須謹守兩個原則:「有效的問」與「接納的聽」。有效的提問孩子親身經驗的問題,讓孩子與「學習」發生關係,藉以提昇孩子的參與度;接納的聽孩子真實的感受和見解,其發展「異」見的自由度將會提昇,解決生活問題的創造力自然活躍起來(頁93)。

   教師要深信──「問題是創造的母親」,信賴孩子有能力面對、去折衝、去克服,將能激勵孩子閃過腦海的每一個夢想(頁93)。透過提問與學生建立「對話關係」,不急著給答案,才能啟動孩子思考的引擎;藉著提問反思,促使孩子「自我發現」與「自我調節」,孩子才能找到自己的意義(頁108)。

三、連結生活經驗發展自律學習

   宋老師將提問教學應用在「讓孩子自主發展社團」上,發現給孩子機會,放下強制性管理,採取「放手不放眼的陪伴角色」,只要願意給孩機會,就可以見證孩子的自主思考能力,讓孩子活出自律性(頁104-105)。其次,對話關係也可以運用在學務工作上,使得生教組長也可以是很優雅的,以「提問,不質問;對話,不訓話」的正向管教與學生互動(108-109),以「善問與深聽」的對話關係,取代「喝斥與吼叫」,將能拉近師生「心」的距離,讓孩子能自我覺察,知道自己行為的問題,進而知道自己該怎麼做。如此一來,孩子將能從事件中學到寶貴經驗,並作為未來的借鏡(頁111-113)。

    即使是生難字詞的教學,也可以是對話的歷程。宋老師認為,在提問教學中,基本的生字、新詞、造句不是不教,而是在輕鬆自然的在對話中融入這些教學項目,所以不會覺得進度是一個困難。教師可以將課文圈過的生詞來串連對話,讓學生回憶整個課文的大意,引導學生自己解釋新詞的意義,去思考「在日常生活的什麼情境下」會用到這些詞,再從學生的回應中,去釐清學生的迷思概念,分辨詞義之間的差異。這樣的引導教學不僅能讓學生思考詞語的確切意義,也因為跟自己的生活經驗有關聯,不但記得更牢,也更能運用所學的字詞造出更合情合理的句子(頁281)。

    由此可知,提問式的對話教學,避免了「教師一一解釋,學生一一沈睡」的課堂現象,也因為其與學習者的生活經驗連結,有助於學生思考自我存有的價值與意義,讓學習成為自己要負責的事,不管是參與社團、與人相處或學習語言文字,都成為自主自律的學習歷程。

參、透過對話開展豐富的生命歷程

    基於人的一生無時無刻不活在「對話」關係中,四層次的提問式教學,讓學習不只是一個人的事,而是在學習的共同體中一起合作完成。因為「意識會談」強調:「基於對生命的肯定,透過對話機制,激發參與者的意識狀態,營造和諧的共同體」(頁82)。透過對話關係所蘊含的平等、開放、自由、協調、富有情趣和美感、時時激發出新意和遐想的交談,可以打破教與學單向傳遞的教學觀,將教室的單向傳輸轉換成為交互的溝通和行動。

一、對話是回應主體經驗的生命連結

    在傳統的教學型態下,人們漸漸不習慣在眾人面前談自己的心情感受、分享自己的生活體驗,透過意識會談的有效提問,可以輕鬆自然的引出他們心靈的陳年往事,並藉著真誠交流,啟動許久不轉動的思考引擎(頁82)。為了將學習從獨自的活動,轉化成為交互的溝通和行動,四層次的提問教學不再把重點集中在文本的理解及策略的指導,也不一味的探求標準答案,而是著重於「引發自身獨特的感受和詮釋」,「分享與自己生命經驗的連結」,讓學習著「因為生命價值的體悟而對自己未來產生積極的行動力」(頁282)。當教學透過第三層次的提問「回扣到自己的親身經驗」,進展到第四層次「個人體悟後的未來行動策略」,學習的歷程便與自身生命經驗更加緊密的連結起來。

    帶領意識會談的技巧和心法,在於「提問有層次,教學有深度」。因此,提問的設計必須要能和孩子的學習連結,事前的提問設計需經過多次整理,使四層次提問的問題逐步深入,讓現場的互動、聆聽和回應緊密切結合,教師要從事以對方為中心的傾聽與檢核、引導和整理、詮釋和諦聽,讓學生聽見、看見自己的貢獻(頁89)。

二、學習是與世界相遇的對話

   李老師發現,過往的教學和班級經營,有著太多的強制和外在規範,太多的訓話和質問,欠缺對話、接納和理解,孩子就愈不願表露自我,因此,「孩子的謊言是老師逼出來的!孩子不敢承認錯誤,也是老師製造出來的」(頁157)。事實上,採取強制規定的方式,是天下最簡單卻也最不負責任的班級經營方式。提問教學本著「對話不訓話,提問不質問」的精神,跳脫權威掌控的師生關係,經營「以對方為中心」的對話關係,透過團體對話,讓班上師生彼此諒解、相互接納,只有對話才能理解,因為理解才能善待(147-148)。

    由於對話的目的,在於改變相互的地位與關係,讓彼此的心更靠近(頁111),更讓當事人有所信賴,透過提問式的對話,可以引導孩子看清真相,也看清自己應承擔的責任(頁114)。因此,要提升對話的深度和廣度,必須要透過提問,帶領學生共同體會和感受故事主角的心情,還要用心邀約學生將自己的生命經驗融入故事中。透過不斷深入的轉化,將提問的對話,連結自我的省思和行動力,最後還要能把每個孩子分享的經驗,串連成學習的收穫和團體的共同智慧(頁84-87)。這正是提問式的對話教學所期待的生命相遇和共同助長,教育歷程也將從知識的傳遞,轉化成為與世界相遇的對話,成為一種相互探索和創造的歷程。

肆、以有效的提問活化與創新教學

  「如何透過更有趣的教學型態,激發孩子學習的主動權」是很多老師掛念在心的期待,但「教學的時數有限,如果花時間在師生對話上,萬一考得比別班差,家長就會錯怪是老師教學不利造成的,那該怎麼辦?」(頁280)所以,大部分的老師往往順應「世俗標準」,延續以往的單向而僵化的教學方式,以避免家長質疑「老師作怪、標新立異」。這的確是教師的難題,但也是必須突破的困境。

一、認清對話教學的哲學思考

    意識會談的對話教學看似一種教學方法,其實更是一種教學態度,一種願意肯定生命、願意傾聽異見、願意接納無常的教學態度(頁268)!以孩子需求為中心的教學,要嘗試拋棄「分數」的功利心態,要接受和聆聽孩子的感受,不要期待立即的學習成果,更要尊重每一個孩子自己成長的速度(頁206)。可見提問式的對話教學蘊含著差異化教學的理念,是看待學習和生命的不同觀點!

    由於大部分的教師習於「說教」,要跳脫這樣的師生互動,需要很大的耐性。對話教學常無法立即見到具體的成果,也常會讓老師感到不安。事實上,學習和成長是需要時間的,愈緩慢而費力的教學歷程,往往才是最扎實的學習歷程,也是所有的教師要積極加以挑戰的任務。

    為此,以學生為中心的教學模式,有時要跳脫教學進度,要有悠哉的心,冷靜看待孩子的脫序行為,才能引發孩子「樂於學習」的反應(頁200-202)。

二、從啟動教師思考的引擎著手

   想要啟動孩子思考的引擎,教師的思考必須先動起來,教師要學習和學生對話,也要學習和同事對話,更重要的是學習和自己對話(頁106)。教師應知道,課程是「透過對話」發展出來的(頁90),課程不是教師既定的,也不只存在於教科書中,而是在與孩子對話互動的過程中動態發展而成,師生是在每一次的互動中,創造可能的學習歷程和結果。

   為此,四層次的提問要成為有效的教學是急不得的,不能只想著教學進度,急著教完教科書的內容和教材,而是要以學生為中心,先與學生建立信任關係,時時把「提問有層次,教學有深度」放在心中。只有學生相信老師是願意聽真心話,且聽了會認真看待,學生才有可能學習去承受同學或老師給的真心話,師生之間的信任關係才能在一次又一次「用愛心說真話」中建立起來的(頁277)。

    一旦教師善用意識會談法在教學上,學生就會因為教師的提問而養成思考的習慣,並且學會聽自己、聽別人、聽團體的聲音,假以時日,當學生思考的引擎動起來,自然就會發展出「自我覓食」的學習能力(頁268)!

伍、結語

    提問式的教學是以孩子需求為中心的教學哲學與教學方式,跳脫了「效率」的功利思維,讓孩子成為學習的主角,在共同對話、相互肯定與彼此助長的情境中學習,使得「學生臉上有微笑,老師教學有成效」。

   提問式的教學透過有層次的提問,使得教學的深度得以開展,學生也能發展出自主思考的能力;透過連結學習者生活經驗的漸進提問,學習變成自我覺察、自為負責、自律自發的歷程。

    提問式的教學透過對話關係,連結學習材料與學習者的生命經驗,發展自我的思考、理解、詮釋與創造能力,學習不再是一件枯燥乏味的事,而是在與世界、與知識、與他人的相遇和對話中,開展豐富生命的過程。

   宋慈慧老師活用四層次的提問教學,在各種教學場域中,不斷啟動孩子思考的引擎。她的對話教學實踐經驗,以肯定生命、尊重接納的真誠態度出發,充分體現了對話教學的哲學思考。她從啟動自己的思考開始,營造出讓學生信任、說真話的學習情境,帶給學生真實思考的學習。期待透過她實踐經驗的散播,能讓多層次的提問教學遍地開花,讓更多的老師開啟通往對話互動的教學之門!

 


* 湯仁燕,國立臺灣師範大學教育學系副教授

電子郵件:rtang@ntnu.edu.tw

上一篇 《有效教學面面觀》書評 下一篇 口語評量的現況與發展
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區