第7期

C.A.Bowers低位知識概念應用—以文化采風活動設計為例融合國文課程教學

icon_pdf 文章下載

賴怡君*

賴怡君(2016)。C.A.Bowers低位知識概念應用—以文化采風活動設計為例融合國文課程教學。
       教育脈動7。取自http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/5a3fa913-2b3a-43b5-a5ef-
      7994d1ef03b0?paged=1&insId=0c4498ad-8c3a-4538-ac36-018c70d6655d

壹、前言

                有機會於20102011年參與教育部分區辦理的高中職營隊計畫並擔任輔導員,其中一場營隊的文化采風活動,使學員們實際到田野做文化觀察、採訪與記錄,並製作書面與口頭的報告。活動使學員們透過實地踏查,真實接觸當地文化的內涵,雖然它是非正式教育課程,與大部分現行學校內的制式教育不同,但其教育設計概念,仍可為師者作為一種教學活動設計上的參考。

貳、本文架構

                  本文嘗試透過後現代主義反思批判精神,就Bowers 後現代生態哲學思考中關於低位知識概念,結合自身在營隊活動與教學課程設計上的實際體會,對自己以往教學中使用科技多媒體融入教學以外的教學活動設計做分享與反思。

        本文架構表如下:

參、反思角度後現代批判哲學思考

                 後現代主義原出現於建築、藝術領域,後延伸至文化、思想、教育層面,主要對「現代主義」的直線、進步式思考做出反動,後現代主義是在「現代主義」(包括科學主義、理性主義、工具主義、經濟中心主義)土壤中產生,但是它強烈批判現代社會的「現代性」。

                 不同於必然性的、統一性的、一元論的論點,後現代批判思考的模糊、不確定性似乎沒有固定標準,但實際上卻是在混沌中確立了個別實在主體與其獨特性。據此,本文由後現代主義教育哲學家Bowers生態教育的觀點,試圖現象的、反省的、批判的角度,去檢視實際教學活動並做出反思。

肆、觀點—Bowers的後現代生態哲學與低位知識

                 在西方專家學者對當代科技抱持高度擁護與樂觀時,C.A. Bowers2000)已經對此提出了截然不同的憂心看法。他試圖在世界顯徵表象下,疏理出不同於我們可顯見的隱藏面向,那是未來,甚至已經是現在,關係於人類、文化、自然、生態的失衡。Bowers認為這是導源於工業革命後科技的發達,加上全球化所帶來的危機,也就是電腦科技的使用看似鞏固發展了西方的工業革命,但反過來卻導致對環境的破壞,遺憾的是我們置身其中卻渾然未覺,仍持續歌頌著科技文明。

        Bowers試圖提醒:電腦科技發展趨勢影響的層面並不僅於己身,而是文化,甚至是生態的,而透過全球化,將全人類與自然生態完全包覆,陷入一種不可逆的(irreversible)危機之中。他認為身為一個教育工作者(文化、知識傳遞者),在使用這些科技媒介時應更為謹慎,因為科技不若我們想像的中立,也不若我們想像的無懈可擊,我們應了解它們都在許多看似客觀的表象下,藏著許多的文明隱喻,甚至剝削,若讓這些看似進步的發展持續而不慎使用,所帶來的破壞是巨大的。Bowers了解現代科技文化限制人類的思考與語言,而從教育的著手改變,才能保護生態,使人與自身、自然永續相處。教育工作者為保自然與文化生態的永續,操持這些科技媒介並傳遞知識的我們,應當有著更多的判斷、取捨與改變。

                其中,Bowers重視在地知識(local knowledge),認為文化傳統不可輕易被強勢灌輸形塑,為其「生態文化教育學」中不可或缺的一環。而在地知識隱含在Bowers所提倡的「低位知識」(low status knowledge)中,其相對於「高位知識」(high status knowledge)而言。

                 高位知識是關於現代化內容的系統知識,強調人類是自然的中心,用客觀、對象化的切入態度面對自然,因此科際分隔是清楚的,主張知識的全球性及標準化。低位知識則強調人與自然和諧相處,人是自然界的一分子,用主觀的、感性的切入態度,強調知識的界域是整體性的、相互關聯的,主張知識的本土性、社區性以及樹生的時間結構(劉貴雲、蘇富美,2007)。相對於高位知識,Bowers提出低位知識的概念,並主張,課程設計上應考慮低位知識的合法性,及將知識回歸其本土內容,強調其文化意義。

               張德偉(2007)提及建設性的後現代主義精神宣導開放、平等,注重培養人們傾聽「他人」、學習「他人」、寬容「他人」、尊重「他人」的美德,鼓勵多元思維,宣導關愛世界、關心過去和未來,提倡對世界採取家園式態度。這符應了Bowers的「低位知識」,強調以尊重為關懷中心,注重由較淺層的傳遞,了解在地,並強調對「他者」的尊重。本文所探討的即是這些低位知識,如何融入與應用至實際教學現場中。以下便對自己實際在活動中的體會,提出反省與思考。

伍、實際操作—營隊活動與教學課程設計

一、文化采風活動經驗分享

                當次營隊參與學員為各校高中職學生,活動設計則根據不同的領域學習指標,其中符應Bowers低位知識的即是「文化采風」活動,而藉著「科技發展與環境變遷」的認識與「數位多媒體」的學習製作,讓學員在最後的「成果發表」達到「呈顯」這些學習結果。當次活動課程配置如圖1(出處:教育部辦理第九期中三區新世紀領導人才培育營活動手冊),紅色框為田野踏查活動:

1

(按此以看大圖)

                 帶了三梯次的系列活動,對於學員是否透過活動真正學習到指標能力,我必須從旁做出觀察與記錄。三梯次活動裡其中一共同活動為文化采風,藉著尋訪在地文化,為之記錄並提出自己的心得與觀點,最後總結所見所聞。

                 參與活動的經驗,對學員而言,比起他們平時上網搜尋資料堆疊而來的課程報告,來得讓人在感受與記憶上都深刻許多。這便是Bowers所提及的關懷在地,這樣子的課程沒有制式的課本,只有大地與自然;沒有測驗需要你回答出確解,但有長者為學員們分享著土地的點滴,給予對話的空間,這就是低位知識的最佳融入生活當中實例。透過這樣子的活動課程,使學生感覺自己與土地是連結的,因此有了牽繫,也加深認同感。

以下圖文分享文化采風的活動經驗:

2     3

                 文化采風之前,學員需要事先蒐集資料,找尋要去的地點位置及相關資訊,並討論用何種方式自行到達目的地。當次(2010梯次)抽到的地點是地方上的漆器館,經學員們蒐集資訊並討論後(圖2),他們決定由營區步行前往。到達漆器館聽導覽先生的解說,從網站上的介紹,實際來到現場(圖3)。

                這些踏查地點的選擇,都與在地文化切合。地方教育實踐一個重要特徵便是非官方、非制式上課時間、非同步、非教科書綱定領域內的學習,強調一種融入周遭世界的生活方式,而非僅在抽離的時空中索需唯一確解。希望這些帶得走的知識真實且深刻的融入學員的課程與學習當中。

圖4       圖5

                 導覽員介紹完之後,學員實際體會繪製漆碗(圖4。在這個活動裡,學生除了與環境互動,也有同隊學員間的互動(圖5)。這些與人的相處,加深參與學員對於文化實際體驗的印象。

6      圖7

        2011場次則至紅茶社區,一樣透過實際與講解、走踏去體會在地文化(圖6、圖7),強調的是與在地的連結,重視在地資源的使用與認識,與對在地的認同與關懷,目的在於「向下紮根」,加深人與土地的連結,這些學員來自不同的地方,但是都能程度上的感受到對於土地的關懷

8     圖9

                 一樣是對於實景的「看見」,素材來源是透過書面照片或網路截取,或是實際踏查再親自撿選製作而成的PPT,對於學員而言,對事物的知覺與感受都是截然不同的(圖8、圖9)。

10

                  圖10是活動其中一場演講,是曾經在先前體驗營帶領學生尋訪魚池仙楂腳茶農社區文化重建與社區參訪。其後再邀請至領培對另一批學生分享在地文化重建演說。當天琮盛老師的演講仍然精采,但是在場許多學生並沒有實際踩踏過老師所帶領的在地空間,因此有些人聽得興趣不大,與上回帶學生實際現場踏查的經驗,是相異的。實際去聽、去看、去感受,才讓這些體會透過更實際的真實接觸,讓學生更能進入,也能夠從記憶中去擷取相關經驗,符應至自己的生活中。

二、低位知識融入國文科課程設計

                就學習者而言,「生活」仍是主體,以上述文化采風為例,在設計上要留意學習與實踐知識的整合,才能使學習者在活動過程中感知與認識在地文化,因此能夠向上去與系統做更高層次的連結,而非本末倒置。其中,不可忽略的仍是教師,也就是引導者的角色。教師絕對扮演著舉足輕重的角色,如同Bowers所提示的生態圈裡的管理員角色,然而並非僅只有參與非正式學習課程才能夠更貼近這些所謂「真實的生活」,在校內也可以透過合適的課程設計,達到與低位知識相連結的目標。許多學校所推動的鄉土教育與參訪即是一塊,而在自己的課程中,亦希望學生有機會「離開教室」,多用自己的感官,用心去體會文本裡的點滴。

                 高中職國文裡有一課叫做「始得西山宴遊記」,講述唐代文學家柳宗元因貶謫,恆惴不安,當個小官在永州山水遊歷,以為盡遊山水。但直至登上西山,才知一切世間煩事原來渺小,只有當心凝形釋與萬化冥合,才能夠真正消解生命裡這些不可承受之輕。每回道及這些山中美景皆在衽席之下的空闊,總感覺雖有課本畫面,仍不具體深刻,於是想起了學校旁的山。

 

11 1  2 13

                 我想,只有攀爬過,只有到了某一個制高點,讓學生們看見柳宗元可能感受到的,才是深入人心。才知道當遠得看來,一切山底下的煩惱不過若小丘,也就與自然互相寬慰了。在一次戶外活動,學生有機會上山(圖11、圖12、圖13),感受總比起在教室看著文字的山來得親切,即使有些學生因生命經驗的歷程不同,不一定能真正感受作者的心情曲折,因此爬這一段山,若能使他們真正了解文中真意,還得師者好好在行前、行中、行後好好提點,刺激思考,才能達成的,但不管如何,當我們走過了,那勢必留下一些什麼。

              在課程設計上,在實地爬山之前,學生們必須對課文文意有初步了解,而在活動進行前,也必須清楚說明此行目的,在活動進行後,則讓學生撰寫圖文心得抒發感受,這樣的經驗經常直接而深刻,以下就學生的回饋,來說明實際走到田野中所獲得的學習:

            (1)親身經歷的視覺印象(圖141516171819

14 學生手繪圖01

 

圖15 學生手繪圖02      圖16 學生手繪圖03

 

17 學生手繪圖04         18 學生手繪圖05

 

19 學生手寫回饋01

 

                   (2)風景描摹與敘事練習(圖20、圖21):這些敘述文字裡承載的是親身經歷的風景,比起憑空想像,親身走過的文字回溯更有臨場感(如圖20、圖21),每個人所擇取的畫面不全然相同,有不同的情景關注。

20 學生手寫回饋02

 

21 學生手寫回饋03

 

                  (3)對人對己的情感抒發(圖2223242526):比起上一部份著重描寫風景,部分孩子在圖文相配合的畫面裡展現心情(如圖222326),另一部份將回饋重心放在因情景或活動而生的心中感發(如圖232425),這部份作品多了情意的抒發,一些短句亦呈現出詩意。

 

22 學生手寫回饋04                              23 學生手寫回饋05

 

24 學生手寫回饋06

 

25 學生手寫回饋07

 

26 學生手寫回饋08

 

                   (4)對環境的思考(圖27、圖28):與自然接觸後,能夠產生尊重與保護的想法,是這部分另一層次思考的作品,對於身邊的自然,孩子們思考了人與自然的關係,將關注的眼光,延伸出去,或者思考群眾公德心,或者尊重環境的環保概念(如圖2728)。

27 學生手寫回饋09

 

28 學生手寫回饋10

 

                    (5)對課文涵意的理解(圖29):因為配合國文課的活動,學生若能與文章作者所傳達的想法相連結,體會並產生思考和共鳴,能夠更加深課程與活動連結的緊密程度,不只透過老師敘說,學生也能夠我手寫出我口,整理出自己的想法(如圖29)。

29 學生手寫回饋11

 

陸、結語—反思

                 奧爾(David Orr, 199290)提出「所有的教育都是環境教育」(引自郭實渝,2000)我贊成真實的生活體驗,才是能夠帶著走或深入己心的教育。我們可能遺忘所有曾經學習過的書本文字,忘記了這些數理概念,但透過感官親身經歷的一切,透過不那麼制式與概念化的方式學習,才是一種深刻的身體感覺記憶。然而並非否定高位知識,僅是讓學校教育中強調的紙筆測驗外,把並非總是能與真實生活連結的部分,透過實踐多一些媒合。教育工作者多一點思索與用心,同理與珍惜,於是我們更了解身邊的人事物是如何為其所是,當此同時許多的文化也能被延續。

                 不可否認的,把學生帶進在地裡是好的,但經驗告訴我,要導其思索、導其對話、導其看見,才能更明確的傳遞學習內涵。在課堂上,凡沒有機會帶領學生親身經歷的,透過多媒體呈現,的確顯見了一部分的真實,然而若能夠透過各種替代性經驗與想像,使學生真實的踩踏夠好好體驗的活動,對他們而言,相信都是很好的回憶與身體記憶。而這也能夠促成文化的再現與延續平時學生所做的作業與心得報告,不管有無經歷,其實透過資料的搜索,都能夠完成,然而真實的體會,讓這些圖片不只是圖片,當他們承載經驗的重量,當帶領學習者進入了文化,使其生態流動有機,對文化與環境而言,也因為學習者的參與,多了一場又一場的延續契機。


參考文獻

郭實渝(2000)。以生態文化教育的觀點看環境教育。環境教育季刊4015-23

張德偉(2007)。後現代主義教育思潮。中國:長春。

劉貴雲、蘇富美(2007)。「民以食為天」:一個生態取向的營養教育課程發展研究。
                衛生教育學報
2755-92

Bowers,C.A.(2000). Let Them Eat Data: How Computers Affect Education, Cultural
        Diversity, and the Prospects of Ecological Sustainability. Athens, GA: The
        University of Georgia Press.


* 賴怡君,國立埔里高工教師

電子郵件:chun96@mail.plvs.ntct.edu.tw

上一篇 校本課程-中正國中服務學習課程-「桐」心服務,「花」現快樂 下一篇 學校特色課程之建構-以傳統文化為例
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區