第2期

各國補救教學實施模式對我國之啟示

icon_pdf 文章下載

蔡明學

國家教育研究院教育制度及政策研究中心,國民教育及師資培育組

蔡明學(2015)。各國補救教學實施模式對我國之啟示。教育脈動2。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/9fa348bc-4ba5-4ad5-bb7a
      -0a120b8f970a?paged=3&insId=f628a856-bdda-4986-93c4-
     da58a908d1fc

壹、議題重要性

        國科會與教育部共同公布國際學生能力評量計畫(PISA)2012年各國學生表現結果,臺灣「數學素養」排名第4,但個別差異的幅度有持續擴大的趨勢。臺灣的分析報告顯示在「數學素養」方面,臺灣學生平均分數560分,排名第4,比2009年分數進步17分。其中臺灣學生最擅長的是「空間與形狀」,拿到592高分,居世界第2。但在優秀的分數表現下,PISA結果也呈現隱憂。臺灣學生數學的個別差異幅度越來越明顯,2006年標準差103,2009年標準差成長為105,已高居世界第一,2012年標準差更成長為116,比差距第二大的國家(105)高出許多。這顯示了臺灣學生學習成就「M型化現象」日趨嚴重。

        為了緩和此一現象,行政院從94年開始推動「攜手計畫」。自102年起結合攜手計畫與教育優先區二計畫,以「國民小學及國民中學補救教學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫,期將所有學習成就低落學生列為受輔對象,讓所有學生均能具備基本學力。目的在於縮短國中小學習成就低落學生之學習落差,彰顯教育正義。至今,攜手計畫實施已接近十年的時間,但臺灣國民中小學學習落差卻日益增加,不禁令人懷疑,臺灣地區補救教學計畫實施成效是否達成原有的目的:縮短學習落差、彰顯教育正義?他山之石,可以攻玉。本文將介紹世界各國執行補救教學的方式,作為我國發展補救教學借鏡之處。

貳、主要國家具體作法與改革趨勢

一、以績效導向進行的補救教學系統(美國)

        美國自2002年開始施行《不讓任何一個孩子落後法案》(No Child Left Behind Act of 2001, 簡稱NCLB),其目標是在2014年前將此「學業成績的差距」加以接合,提升每位學生之數學和閱讀水平至其就讀年級水平。透過NAEP隔四年測一次數學與閱讀,可監測全國及各州的成績以及三個年級的學生成就表現,然而這樣的監測頻率不敷各州需求;為因應NCLB法案,各州政府皆擬定一套教育績效檢核系統,各州紛紛建立屬於各自的標準化測驗,每年測驗學生的學習成就表現,以衡量學校的績效(U.S. Department of Education, 2003)。

        NCLB的緣由,係因(美國)國家教育統計中心(NEAP)的資料指出:非裔與拉丁裔十七歲的學生,其閱讀與數學的水平,僅與十三歲白人學生相等。因而,NCLB法的目標,是預計在2014年前將此「學業成績的差距」加以接合。其中,NCLB訂明(U.S. Department of Education, 2003):

(一)每家學校必須到2014年,提升每位學生之數學和閱讀水平至其就讀年級水平(熟練)。

(二)每家學校必須展示其在為每個子群組之目標,每年有足夠的進展(AYP)—這包括五個最大的族裔組,英語學習者,傷殘人士,和低收入學生。

(三)接受聯邦政府Title One資助之高貧學校,如果在兩年內沒有達到AYP,則必須支付補習費用或提供交通以便如學生想轉往別的學校。

(四)同樣的學校如果學校在六年內沒有達到AYP要求,則必須重新組織,教職員換新,或作出一些大型之改變。

        NCLB預期到2014年的報表中,能藉由這樣的績效檢核的統計資料,可以明確的指出,NCLB的政策下產生何種教育成效及是否達成其預定的目標(楊巧玲,2007)。

二、以教育視導方式進行補救教學發展(法國)

        在法國教育部於2014年1月8日所發表的報告書《中輟生輔導:教育與教學法相結合的再思考》中指出,對學習產生問題的學生,應從教學層面去處理。對督學們來說,教學層面的工作無法有效面對中輟生學習不良的問題,因為學校無法干涉學習不良學生的校外因素(尤其是家庭問題)。即使教師對於學習不良學生進行強制性的引導,藉此改善學生的學習品質。不過教師漸漸意識到對於學生的學習不適應,需要建立預防機制。

        學習問題不僅僅在於學校生活,同時也可能在校外,所以教師必須與家長或教育顧問有更多的合作。為了讓教師們能更清楚學習不佳現象發生的前兆,並能因材施教,這份報告強調教育視導應加強學習輔導及補救教師培訓。報告書中另提及的可行措施計有,減少退學案的決定、推廣輔導制度、加強與合作單位之互動等,這些都是進行教育補救的相關措施(駐法教育組,2014)。

三、以假期課程為導向的補救教學發展(英國)

        夏季失落(summer loss)一詞早年由歐美學者進行研究時發現進而提出的概念。歐美學術界長期研究報告指出社經背景對於學生在校的學業成就有極其顯著的影響,尤其在假日時間,例如週休二日、暑假及聖誕假期等,高社經背景的家長會持續透過各種方式和管道加強孩童的學科知識或課外知識;然而低社經背景的小孩則因為家庭資源有限造成無法汲取更多知識。由於逐步拉大學生之間的學業成就表現,因此學者便用「夏季失落」一詞統稱這種現象。正因如此,學界長期以來也呼籲政府及學校單位利用正課以外的時間加強弱勢族群孩童的課業(駐英教育組,2013)。

        因此,英國教育部辦理了所謂的「夏日學校」,幫助弱勢的學童。弱勢學童的劣勢通常在閱讀與寫作,夏日學校課程主要為文學、數學、藝術音樂以及運動,由學校老師自行決定課程安排。也有課程協助年幼的學童認識未來的新導師。英國政府認為,夏日學校將使貧窮的學童能夠填補學業上的不足,也可以提早認識新環境,準備好面對新學期的開始。

        夏日學校的設立對於家長而言也是好消息,沒有一位家長會希望其子女落後,但由於家境,並非每位家長能夠在暑期暫停工作陪伴子女。夏日學校將能確保來自不利背景的學童,在進入中學階段時能與其他較為富裕的學童,站在同一起跑點上。夏日學校能夠讓這些學生有機會在中等教育的開端就準備好,在面臨未來的挑戰時得到足夠的資源。不過針對夏日學校的課程,英國教育部也對此進行大規模的調查研究「弱勢學生的夏季學校課程:總體報告書(Summer schools program for disadvantaged pupils:Overview report)」。這份報告同時也提出了幾項研究發現(U.K. Department of Education, 2013):

(一)有參與調查的學校當中有94%表示,夏季學校課程對於學童是有幫助的;但夏季學校課程實施過程,所產生的問題是這些學校僅有50%的弱勢學童參與夏季學校課程。因此未來如何幫助更多弱勢族群學童參與課程,將會是學校教師及行政人員最大的挑戰之一。

(二)研究報告發現,通常學校僅邀請弱勢族群學童參與夏季學校課程,效果會是最差;若讓各種不同社經背景的學童一起上課,除了能夠讓弱勢族群的學童免於被貼標籤的恐懼之外,也能讓這些學童了解彼此的差異進而學習互相尊重。

(三)夏季課程實施過程當中,教育人員著重的不是弱勢族群學生的學習成,而是讓這群學生能夠知道如何學習。

(四)除了學校既有的師資之外,多數學校也招收志工幫忙夏季學校課程。

(五)接受調查的學校中,有高達95%的學校表示,未來非常樂意繼續實施夏季學校課程,藉此幫助該校的弱勢族群學生。

最後這份研究報告也提出幾點建言,包括:

(一)學校人員應該長期建立與弱勢學童家庭的信任,讓學童的家長或監護人可以了解到學校所實施的夏季學校課程對其子女是有幫助的,所以應該讓這些父母完全了解課程時間及內容。

(二)學校夏季課程實施過程中,除了每年檢討前年的缺失之外,應視學校的教育環境,傾聽這群學童的內心想法,找到對這群弱勢學童最有幫助的課程及教學方式。

           (三)儘管學校利用暑假期間加強弱勢學童的語文及數學能力,但報告建議教師應該試著用生動有趣的教學方式進行,切勿只是逼 迫學童學習。

四、補助清寒兒童為主軸的補救教學發展(香港)

        香港為配合政府的扶貧政策,教育局由2005/06 學年起實施「課後計劃」,讓學校及非政府機構為合資格的清貧學生籌辦課後活動,以幫助他們全人均衡發展。

        「課後計劃」提供多元化活動,包括照顧清貧學生學習需要的功課輔導、文化藝術活動、體育活動、領袖訓練、義工服務及參觀/戶外活動等。合資格學生是那些來自領取綜合社會保障援助的家庭及領取學生資助計劃「全額津貼」的小一至中六學生。在2013/14 學年,該局通過「課後計劃」,資助877 所學校和183家個非政府機構舉辦活動,以協助約209 ,000 名清貧學生改善學習成效、擴展課堂以外的學習經歷,以及提高對社會的認識和歸屬感(駐香港臺北經濟文化辦事處,2014)。

五、與大學合作為導向的補救教學發展(新北教育城-三峽)

        若一個地區的教育整體進步在於「學校與學校之間必須互相支持,並且相互學習,因而形成集體負責的文化」。因此,國家教育研究院建立資源分享平臺,促成臺北大學師資培育中心與鄰近6所中、小學合作,以服務學習課程做為基本媒介,嘗試以夥伴關係的角度來建立學校與社區資源共享模式。一方面提供大學(師資)生磨練教學,體驗中、小學校文化,了解弱勢族群,培養公民素養的教育機會;另一方面讓中、小學需要課業輔導與生活輔導協助的學生在身心與學業上都能有所提升(吳璧純、謝曉慧、林信志,2014)。

        在補救教學的進行過程中,透過有計畫的服務活動,結合正式課程,經過準備、服務、反思與慶賀四個實施階段後,服務學習的參與,對於中小學生與大學生皆有所幫助。故新北教育城中,中小學與大學補救教學合作模式如圖1:

圖1 中、小學與大學服務學習課程合作模式圖
 

資料來源:吳璧純、謝曉慧、林信志(2014)。新北教育城教育革新

  實驗計畫-子計畫四:資源共享。國家教育研究院專案報告。新北市。

        透過該研究進行大學生進行補救教學,亦彙整成功要件:

(一)專業單位:中小學需找尋具有教育專業的系、所、或是師培中心,由專業教授對於大學生進行教學課程的培訓,並留下時間與

           同學討論課輔中遭遇教材教法、班級經營與輔導溝通等問題,提供諮商與討論。

(二)角色定位:秩序或言行管理困難,對於學生在教室上課時的秩序,無法使用有效的策略管理,主要原因在於大學生角色未明。

           故在進行課輔之前,學校應將大學生界定為「老師」,較易進行課輔工作。

       (三)行政支援:對於服務學校不了解,例如進行課輔教室所在位置不明,或提供教具不足。再者,受輔對象不固定或受輔對象沒出現等狀況,或分組教學空間干擾問題與分組差異性太大等問題,必須靠服務學校與師資培育中心的行政支援才能解決。

參、我國現況概述

        「攜手計畫」自102年起結合攜手計畫與教育優先區二計畫,以「國民小學及國民中學補救教學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫,期將所有學習成就低落學生列為受輔對象,讓所有學生均具備基本學力。但該計畫實施仍有若干疑慮:

        首先,就篩選機制進行討論,分為一般扶助學校與特定扶助學校兩類。一般扶助學校以原班級後35%之學生參加測驗,如屬偏遠地區或具特殊原因學校,經專案同意後,得放寬篩選範圍至後40%。而特定扶助學校,則全校所有學生一律提報參加測驗。以現行方式可能產生資源錯置的問題。舉例來說:臺北市因教育資源豐富,需要參與機制可能只占10%,而臺東縣、雲林縣等教育資源較為貧乏地區,需要參與測驗的學生可能超過50%。以目前齊頭式平等的參選機制,產生的是教育資源錯置,進而影響補救教學的成效。

        其次,補救教學的班級人數。補救教學的主要執行者為該科的科任老師,以現行計畫規定每班以10人為原則,最多不得超過12人,最少不得低於6人。根據陳伯璋等(2009)的調查指出,參與補救教學的教師表示,希望參與補救教學的班級人數最好不要超過5人,若能採一對一,或一對二成效愈佳。另外,亦有現場教師表示,補救教學的授課內容多以原授課的教材與教法再教一次,受補救的學生還是不易了解,導致補救教學成效有限。職是之故,我國執行補救教學的成效上出現了兩個疑慮,一是教育資源錯置,二為教學實施方式。

肆、對我國的啟示與建議

一、以學習診斷模式進行績效評估

        政策執行下,績效評估有其必要性。有關於補救教學,考量學生的補救起始點不同,故在進行診斷測驗後,進行補救教學分組。其過程須打破原有的學習階段,並依學習能力程度進行補救。最後觀察補救孩子的進步程度,做為補教教學績效考核之依據。

二、補救教學與夏日樂學結合

        有關補救時間可仿英國夏日課程,在暑期進行補教教學。結合目前推動的夏日樂學計畫,除了本土語言學習外,另可加入補救教學,給予孩子更多的補救教學機會。

三、在學校教師人力不足的情況下,考量與具有教育專業單位的大學合作

        結合目前大學開設的服務學習課程,引進大學生進行補教教學。依據新北教育城研究的相關經驗,中小學合作之大學,最好具有教育專業的相關單位(例如:教育系、所或師培中心)以利學生輔導;補救教學過程,最好能一對一的狀態下進行,該研究指出,透過新北教育城模式,對於大學生進行補教教學具有良好之成效。

參考文獻

吳璧純、謝曉慧、林信志(2014)。新北教育城教育革新實驗計畫-子計畫四:資源共享

       國家教育研究院專案報告。新北市。

陳伯璋、林世華、謝進昌、陳清溪、曾建銘、林宜臻、蔡明學、謝佩蓉、周慧玲、金冠宇(2009)。

        國民中小學教師對於攜手計畫執行現況之調查研究。習資訊26(6),27-38。

楊巧玲(2007)。美國教育政策的發展及其啟示:沒有任何孩子落後。教育資料集刊,36,153-169。

駐法教育組(2014,1月13日)。法國教育新知。法國世界報(Le Monde)週報(La Lettre de léducation),

       797

駐英教育組(2013)。英國研究顯示夏季學校的補救教學有助提升弱勢族群學生課業成績。取自

        https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DFE-RB271

駐香港臺北經濟文化辦事處(2014)。香港弱勢學童補救教學。資料取自於

        http://teric.naer.edu.tw/wSite/PDFReader?

        xmlId=1821894&fileName=1426666276898&format=pdf&OWASP_CSRFTOKEN=0LZ5-5N3B-2LZ7-HKPS-2XOL-3OAB-KWE7-NVFK

U.K. Department of Education (2013). Summer schools programme for disadvantaged pupils: Overview Report. From

        https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DFE-RR271A

U.S. Department of Education (2003). President Bush, Secretary Paige Celebrate Approval of

        Every State Accountability Plan Under No Child Left Behind.

         Retrieved June 6th, 2004from http://www.edgov/news/pressreleases/2003/06/06102003.html

上一篇 落實補救教學 確保雙低生學習 下一篇 美國共同核心評量測驗的省思
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區