第12期

多元文化誰與爭鋒?誰敢不從?─ ─兼論多元文化霸權的危機

icon_pdf 文章下載

王雅玄*

摘要

       臺灣是個多元文化的國家嗎?在先人前輩的努力推動之下,臺灣已經熱烈的擁抱文化多樣性,多元文化能力逐漸成為人們的生活方式,進一步更要求邁向多元文化素養。可以這麼說:多元文化誰與爭鋒?誰敢不從?本文試圖從多元文化在臺灣社會中的實踐,如世大運的舉辦、運動會進場秀,到中小學教學實務現場的社會教育、科學教育,深入討論諸多實踐多元文化思維的創舉如何可能演變為多元文化霸權?並呼籲提倡多元文化認同與跨界認同來削減多元文化霸權的危機。

關鍵詞:多元文化素養、多元文化霸權、跨域連結、跨界認同

王雅玄(2017)。多元文化誰與爭鋒?誰敢不從?─ ─兼論多元文化霸權的危機。
       教育脈動12。取自http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/a7bdbf2c
  -b80a-4172-845c-45c69e04e3c6

壹、前言:不只擁抱文化多樣性

       臺灣發展多元文化教育已經長達20年,社會大眾對於多元文化與族群融合的思維並不陌生,尊重不同族群也成了政治正確的說詞。在移民全球化的今日,多元文化的發展更是蒸蒸日上,誰與爭鋒?在教育領域中,從大學課程到教師研習,各階段教師們多少都接受過多元文化教育。「擁抱文化多樣性」使得多元文化教育在眾多元素中脫穎而出,多元文化能力不但已經成為人們的共同生活方式,當代對於人民的要求已經超越多元文化能力,進而邁向多元文化素養。

一、多元文化能力已成為人們的生活方式

       今年暑假臺灣主辦的世界大學運動會可說是世界各國展現多元文化能力的最佳例證。不但世大運的開幕、閉幕典禮所呈現的節目充分展現臺灣的多元族群文化如原住民、閩客與外省文化,來臺的世界各國運動選手在激烈的競賽之餘,也不忘走進市集、夜市與量販店,拍攝臺灣大街小巷之美,品嘗臺灣經典小吃臭豆腐、鴨血糕、蛇湯蛇血…等等,甚至親自體驗臺灣傳統挽面經驗。轉換觀點欣賞多元文化美學、轉換口味品嘗特色美食體驗差異文化,這些超越自身文化束縛的能力,是當代人們在文化觀光上的體驗重點。

       此種能力最重要的教學策略是轉化能力,無論是中小學教師或幼教老師,在設計差異文化的體驗或美食品嘗之際,都需要特別注意的是觀點轉換、立場轉化、心態轉化,也就是說,體驗差異文化不能用自己原生文化的口味、立場與心態。以我個人的留學經驗為例,我對藍黴乳酪(gorgonzola cheese)的初體驗,始於天壤之別的觀點轉化。最初在超市看到滿滿發霉的起司,還誤以為是過期商品,仔細一瞧不得了,才剛製造且價格不菲,於是好奇心使然買回家準備體驗,一試之下被辛辣黴臭味給嚇到退回冰箱封存。直到希臘室友跟我借去吃,望著他滿心喜悅、如獲甘霖般的臉部表情與讚不絕耳的聲調,心裡又起了疑竇:「到底是多好吃?讚嘆成那樣!」於是我模仿他的臉部表情與讚美語調來品嘗,沒想到心態轉換、立場轉換,整個口味都改變了,我感受到天降甘霖般的美味。這個插曲,變成了我每年回英國必吃藍黴乳酪的儀式。

二、邁向多元文化素養:知識、能力、素養

       前陣子鬧得沸沸揚揚的國際新聞,臺灣一所中學學生因為學校運動會進場活動扮演納粹希特勒而惹議,中學生們在此事件中展現多元文化能力,能夠透過資訊能力查詢納粹集團各種角色與坦克車及其使用言談,扮演得栩栩如生重現歷史。然而,殊不知這種角色扮演行為等於是在猶太大屠殺的傷口灑鹽,碰觸了歷史禁忌,以吹捧之姿誤觸歌頌納粹精神之地雷。這是典型的空有多元文化能力而缺乏多元文化素養的例子。素養,是超越認知、情意、技能等實務面向,更需擁有後設認知的批判精神、敏覺文化意識、甚至是意識覺醒。

       各級教師在提升多元文化素養的實務現場上,可以試圖用解構的概念,將多元文化素養的內涵分解為多元文化認知、多元文化情意、多元文化技能、多元族群意識、多元語言意識、多元文化意識、多元文化關係、多元文化環境等多層面意涵(王雅玄,2017),但是重點是不能僅僅局限於其中一個內涵,素養是全方位的,是一種綜合認知、情意、技能、意識的統合。從微觀心理層面到鉅觀的社會結構面,不但需屏棄對差異的排斥,還要能欣賞差異、並將差異發揚光大。目前的教育趨勢,早已從過去的知識導向,轉成了能力導向,最近更從能力導向,轉成了素養導向,我們教育的層次,不再僅限於獲得「知識」、培養帶得走的「能力」,更需要培養的是「素養」。

貳、超連結:多元文化教育的跨越邊界

       過去臺灣在多元文化教育的實踐,經常僅局限於與自身相近的文化,抑或限於易融入領域如人文社會科學。近年來開始發展了多元文化的跨域連結,從人文社會領域的多元文化教學,轉向多元文化科學教育(王雅玄,2013);從單一族裔的原生認同,轉向跨族裔的多元認同。

一、增能教育:從社會領域轉向科學教育

       增能教育的特質包括:參與的、情意的、提出問題的、情境化的、多元文化的、對話的、去社會化的、民主的、探究的、跨學科的、行動的(Shor, 1992),這些特質都與多元文化科學教育的特質不謀而合,多元文化科學教育便是挪用學生文化情境、設計不同文化背景學生可參與的探究學習,人只有在有對話的、投入情感的情境中才能提出問題與真正學習,因此多元文化科學教育必然也是增能的教育。科學教育需要有思維的教學,才能夠成就足以運用科學進行增能的學生。

       國小教師可以操作的教學實務實例很多。例如,國小自然領域的植物單元,科學老師可以運用原住民的「竹弓」、「陷阱」、「吹箭」等傳統武器來教導物理原則,運用「魚藤」、「竹炮」、「電土燈」教導化學原則。從原住民生活中的世界觀著手,將學生之前的生活經驗帶入科學教室學習。目前,原住民的科學智慧已經累積相當豐富的素材。多元文化科學內涵還可以包括認識東西方國家的香草知識、用途,實際讓全校同學分班種植香草,熟悉不同香草的種植環境,實際製作香草精油、香草手工皂、香草鹽、香草香包、世界各國香草料理、香草飲茶文化。這樣的課程顛覆了原本教科書的植物教學,僅僅在於認識特定植物的學名、根、莖、葉、果實等零碎片段的知識,這過程當中由於討論到「香草」與「雜草」之別,也有師生發現新品種香草,一些原本沒有被命名所謂的雜草其實符合香草的定義,因此也開發出新的香草種類。

       又如,國中物理領域的「熱和我們的生活」單元,為了討論炎熱地區的人們如何因應熱氣、熱傳導、熱對流與輻射現象,老師可以用房屋設計與建材讓學生進行專題式學習(project-based learning),逐漸擴大為「多元文化建築課程」,包括土耳其人使用洞穴建造地下教堂與工廠的通風設計,臺灣閩南建築三合院如何配合太陽運行軌跡來設計,舊式公寓的天井設計,通風塔的使用,讓學生實地架設窗簾於室內或室外,比較木屋、磚屋、水泥屋等建材,還有泰雅族石版屋的屋頂用材以及目前最熱門的綠建築等。

二、多元文化認同

       在全球化的浪潮下,多元文化認同(multicultural identity)已然形成,人們的認同不再僅根據原生的文化傳統(Jensen, 2003)。臺灣的多元文化議題,從過去展開了承認四大族群論述,不但復甦各族群文化,也提升了各族群認同;今日更由於新移民的加入,進而展開了混血族裔的跨界認同。然而,多數民眾並沒有多元文化認同或跨界認同的概念,我們依然是習慣單一認同的。

       曾經遇到一些代表臺灣出國進行國際交流的舞蹈團教練表示,「每年出國我們都一定要跳原住民舞蹈,不能只跳傳統舞蹈或民族舞蹈,因為就跟中國團沒有差別,可是我們又不是原住民,跳起來也不對味,服裝也常弄錯,實在很困擾,難道臺灣人沒有自己的文化嗎?」我可以理解這位教練複雜的心情,到底臺灣文化是什麼?就是原住民文化嗎?還是中華文化呢?其實,臺灣就是多元文化。我們必須承認臺灣是個擁有多元族群的社會,因此我們應該向國際展現這份多元文化融合的力量。所以我們跳原住民舞,不是因為我們是原住民,而是因為我們承認原住民屬於臺灣;我們也跳客家舞,或許我們也不是客家人;我們也跳中國傳統舞蹈、臺灣民族舞蹈,這些都不是因為我們個人的族群所屬,而是我們擁有多元文化認同,我們認同原住民、閩南、客家、外省文化,未來我們還要跳東南亞特色的舞蹈,這就是臺灣的多元文化,多元文化就是我們的優勢,我們應該發展多元文化認同。

三、承認混血文化 鼓勵跨界認同

       我們不僅要發展多元文化認同,我們還要允許並鼓勵「跨界認同」(cross-border identity)。如今移民全球化使得全球人口快速移動,許多人一生經歷著地理疆界的逐漸模糊,人們不再僅屬於某一區域,於是形成了跨界認同(Sigalas, 2010)。跨國婚姻也孕育許多混血兒,多元混裔後代的人口越來越多,跨文化人口的族群認同探索更為複雜化。當一個人身上不僅僅是單一族群,跨界認同便是一個貼近移民全球化下跨越疆界與認同政治的議題。

       如果未來我們的子孫會在相對高流動的地球村上生存著,那麼跨越疆界與跨界認同便是個關鍵議題。移民,會遭遇跨越疆界的問題;混血兒,更會直接面對跨越疆界的問題。立基於跨文化主義(transculturalism)的意涵(Lewis, 2002),跨文化人口包括本身擁有多樣起源的多族群人口(polyethnic population of diverse origins),由於多樣起源形成了多元身分,多元身分創造了獨一無二的人格,不再是單一靜態的身分認同。跨界認同是指人們由於族群跨界(polyethnic)或地理跨界(multiple localities)而形成多元認同(multiple identities),跨文化人口擁有多元的認同且屬於多群體在各群體中都有若干程度的認同。猶如法國的塊莖理論(Rhizome)(Deleuze & Guattari, 1987),混血族裔的優勢在於擁有盤根錯節的成長經驗,同時生長於兩種或多種以上的文化脈絡,如同蘭花接枝生產千品萬種,創造出混雜美學。文化的生命力來自能否衍生新型文化的能力,因此,多元文化認同與跨界認同將是決定未來生態多樣性的關鍵。

參、多元文化霸權之危機

       然而,任何一面倒的論述容易走向極端。多元文化論述的形成固然有助於新南向政策的推動,不過臺灣社會對民主發展羈絆最深的是政治正確論述。當大眾的觀點形成顛撲不破的真理狀態時,就形成了政治正確的統一論述,這恐怕仍深深受到過去威權體制下人們偏好統一論述的影響。多元文化誰與爭鋒?誰敢不從?這形成了多元文化政治正確的危機。

一、誰敢反對多元文化?

       當一個論述發展成政治正確,就是霸權。近年來臺灣社會同志運動如火如荼,抨擊異性戀霸權的同時,也被反擊為同性戀霸權。如果有人稍稍懷疑同志教育的適齡性,就可能被誤解為反同志教育、甚至是缺乏性別平等意識,這就是一種同性戀霸權。我們希望一個真正民主的社會,是允許眾聲喧嘩、樂意討論各種議題的。多元文化亦然,當多元文化走到政治正確論述的時候,誰敢反對多元文化?例如,新移民二代培力是當代當紅的新南向政策,政府鼓勵新移民二代學習母語未來到東南亞發展,此舉有助於提升東南亞在臺的實質地位。然而,我們是否也應該樂見新移民二代有自主選擇性到其他國家發展而不去東南亞發展?就像臺灣多數人祖先來自中國,難道我們只能往中國發展?多元文化的精神最終不是發展至極權,我們應該保存多元文化教育的初衷,允許並擁抱文化多樣性之餘,也允許對各類不同文化的多重認同而非單一認同。

二、尊重多元=專業崩盤?

       在這個積極營造多元文化的民主環境中,我們最擔心的其實就是這種政治正確的危機,這種尊重多元的政治正確論述,導致在教育現場的教師經常誤解多元文化的精神,以尊重多元之名,行「去專業之實」。最常聽到中小學老師的「偽多元文化論述」,諸如:「我都非常尊重學生,他不想學數學那就不要學」、「原住民學生不讀書我都很包容啊,體育好就好了」、「家長都不管自己的小孩了,我們何必勉強學生」…這種論述實在相當危險,這類話語不但象徵了虛假的多元文化,更是虛假的民主。中小學教育是義務教育也是強制教育,並非家長不管教老師就可以不用管;也不是學生不願學,老師就可以不用教;更不要假借尊重多元文化之名,僅僅讓學生發揮原生天賦。如果這麼簡單,我們也無須讓孩子上學了,這種完全沒有專業的論調,並非多元文化教育所樂見。

肆、結語與展望

一、魔術教師、轉化能力:化無聊為精彩、化危機為轉機

       多元文化教育不但反對上述論調,反而會以不同取向解決上述問題。例如,學生不想學數學,老師應該運用文化回應教學策略,把學生眼中無聊的數學變成學生喜愛的數學;家長不管小孩,老師應該運用文化親和力與文化關聯能力將家長轉化為共同關心小孩的夥伴;原住民只愛運動,老師應該借力使力將運動在各科教學發展統整教學,各類運動中也存在著物理、數學、語文、藝術等等,這才是多元文化專業教師。教師最迫切發展的是多元文化轉化教學能力,所謂教師就是個轉化型知識分子,轉化能力就像變魔術,魔術教師就是有本事讓家長與學生看似沒有興趣的知識,在教師的妙語如珠或巧手中立即轉化為親民有趣的教材,這才是教育專業。切勿讓「偽多元文化論述」或虛假的民主藉由尊重多元差異的說詞,成了專業崩盤的殺手。

二、統合多元文化價值,重建社會道德

       多元文化教育並非顛覆所有教育價值、怎樣都行。多元、開放、民主、自由,經常被過度濫用,這些概念經常導致反專業反權威,也就是Bernstein(1971)所謂集合知識的神聖性帶來專業認同,而統整知識象徵知識結構多元開放民主自由,卻也帶來人們在專業界線的意識模糊。多元文化教育面臨此種專業崩盤的危機,這也可能引發社會道德的危機,或許可能終結某種教育體制,教師如何在多元開放自由民主的氛圍中發展教育專業,引導學生免於道德崩盤,是現階段的臺灣社會亟需解決的問題。


參考文獻

王雅玄(2013)。多元文化科學的教學越界與課程轉化。課程與教學季刊16
       (3),111-138。

王雅玄(2017)。教師何等角色?轉型社會中的教師圖像與專業素養。載於教育
       研究新視野:中正大學教育學研究所二十周年論文集(頁153-183)。臺北
       市:五南。

Bernstein, B. (1971). “On the classification and framing of educational knowledge.”
       In M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and control: New directions for the
       sociology of education
(pp.47-69). London, UK: Collier-Macmillan.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Rhizome a thousand plateaus: Capitalism and
       schizophrenia
. Minneapolis, USA: University of Minnesota Press.

Jensen, L. A. (2003). Coming of age in a multicultural world: Globalization and
       adolescent cultural identity formation. Applied Developmental Science, 7 (3),
       189–196.

Lewis, J. (2002). From culturalism to transculturalism. Iowa Journal of Cultural
       Studies
, 1, 14-32.

Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago,
       USA: University of Chicago Press.

Sigalas, E. (2010). Cross-border mobility and European identity: The effectiveness of
       intergroup contact during the ERASMUS year abroad. European Union Politics,
       11 (2), 241-265.


* 王雅玄,國立中正大學教育學研究所教授

電子郵件:sunny.wang@ccu.edu.tw

上一篇 「體驗」作為多元文化教育的一種方式:內涵與實踐 下一篇 多元文化教育與國際教育的連結
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區