第6期

教育哲語-涂爾幹的智慧

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The Wisdom of Émile Durkheim

温明麗

台灣首府大學講座教授兼人文教育學院院長

溫明麗(2016)。涂爾幹的智慧。教育脈動6。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/c3f43bfd-a188-4b5e
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每個人都不僅僅是有別於他人的單一個體~涂爾幹1965,306

A person is not merely a single subject distinguished from all the others~Durkheim,1965,p.306

        每個個體都是其自我創生的產物,因此,倫理的基礎就是承擔對自我負責的義務。再者,如涂爾幹(Émile Durkheim,1858-1917)(Durkheim, 1982:127)所言,每個個體都擁有能力(power),此能力也各展現其基本特質,個人特質之產生,源自個體意識與其外來壓力間的相互作用,個體即在此互動下不斷成長,形成其與社會的共同文化,也形成個人的獨特特質。

        個體的創生和成長如此,社會的發展亦然。析言之,社會是所有個體的有機總和,因為個體不斷與外在系統連結,形成其獨具特性(society is not the mere sum of individuals, but the system formed by their association represents a specific reality which has its own characteristics.),故個體的總和不是一個恆定的整體(Durkheim, 1982)。可見,無論社會文化或個人獨特性,均屬個體在生長歷程中,與環境產生交互作用的整體表徵和行動系統,此系統即為個體與社會行動系統,包含思考(thinking)、情緒反應(feeling)及行動(action)。簡言之,個體感受到外在的壓力,引發個體對該壓力採取行動(Durkheim, 1982:52)。此系統的「同一性」,就是社會的文化、習俗,也是集體的意識,然個體亦在「大同」中存在小異。

        涂爾幹的社會事實與個體行動的論點,已表明他不僅僅是實證論者,更是功能論者。由此可推,個體應具有自主性自律,即個體有能力知道自己必須為自己的生長、行動、情緒和思考承擔責任,並採取行動。故個體在採取行動之際,已然意識到,無論獨處或參與社會生活,自我乃具自主性自律的個體,亦彰顯自我決定。此觀點說明涂爾幹思考維護社會的穩定,故特別講求個人和教育服務國家社會的功能論。

        臺灣多元入學的政策也含有讓個人特色彰顯的意涵。至於能否達成政策的理想,那是另一個話題。然而相同的是,教育活動在形塑共同性文化,彰顯教育對社會和國家扮演的角色功能之餘,應兼顧個人的殊異性。依據涂爾幹的教育功能論觀點,如若教育為國育才,則教育所標定欲培育的人才,端賴社會和國家的需求而定,可以想知,在涂爾幹的時代和思想中,教育的個體特色也會偏重國家社會之需求,此亦是其社會分工論的延伸。為達成因材施教與適性揚才的教育目標,教師必須深刻理解,所謂的特色,乃個人思想、行為、知識與情緒對外在環境反應的整體表現,且這些特色並非關起門來即可獨自發展,需要自我與外界環境「邂逅」,方能產生變化。他說:

教師必須清楚了解,個人如何與社會(或群體)結合的關連性,並讓個人自然地發展出社群的集體心態(collective psyche)。此等集體心靈的覺知特別重要,班級或某一階級僅僅是社會的小縮影,也不僅僅是彼此獨立之個體的集合。(Durkheim, 1995:89)

        因此,個人認知和特色的形塑,並非如笛卡爾(René Descartes 1596-1650)所主張的「我思,故我在」(Cogito, ergo sum),即只要透過「理性的獨自思維」即可形成;反之,個人認知和特色的形塑均是個體與其所處之自然、人文與社會環境作用的結果,且人與環境互動產生的獨特性或共同性,均為了符應社會或國家之需求。涂爾幹的教育強調重視個體的自由,看似開放,但仍然無法逃脫教育為社會掄才,為文化或往聖繼絕學的國家使命。可見其教育觀仍未能完全釋放個人的自由自主,尤其教育和學習者的主體性更在國家或愛國主義者面前屈服了。涂爾幹的教育觀點再度彰顯其「整體不等於部分之集合」的本質與真諦。

        臺灣教育透過特色招生欲達成適性揚才的目標,到底隱含著社會分工抑或社會衝突競爭的觀點?是否在此過程中仍漠視學生的主體性?此等議題值得學者探討教育本質與教育政策時多加關注。然而無論如何,臺灣教育若欲培養學生具有其特色,則不能只讓學生死讀書,而需要不斷提供學生與外在各種不同的環境接觸,並讓學生自由思考和自主行動。

        然此多元特色有兩個問題尚待解決:第一,每個具特色的個體都平等嗎?其特色在社會上都「等值」嗎?其次,多元特色能否透過多元招生政策而落實?政府制定多元特色招生政策時,最好也能考量特色的普遍性和公平性,尤其「特色」價值議題,如此,方不至於使政策的美意被社會的價值或考試的工具性所扭曲。

        在《社會分工論》一書中,涂爾幹提及的「社會分工」,基本上指社會團結的事實。團結又可分為「機械式的團結」(mechanical solidarity)和「有機的團結」(organic solidarity)(Durkheim, 1984)。易言之,個體與外在環境互動所形成的共通性行動,即為社會的風俗和習慣;至於各自獨特的部分,則屬於個人在社會集體意識外的行動。進一步言之,具有共同意識者的結合即為「集體意識」,也是教育社會化的一環,此集體意識即為社會規範和習慣,此時個人遵循此規範,熟悉該習慣,即融入此社會,成為社會人(social being);相對的,有機的團結指每個成員發揮個人特色或專長,此部分屬於個人(individual being),但涂爾幹強調,個人的專長仍須融入大社會中,讓社會形成更有力的團體,故社會有機團結扭帶的強弱,端賴每個個體承擔不同的特色和社會責任的程度(Durkheim, 1984;1995)。

        可見,集體意識乃社會「機械式團結」的表徵,唯有個體不同特色之共同彰顯,方可能形塑超越個體總和的整體,此等個體的結合屬於「有機的團結」(Durkheim, 1982;1984)。故,社會的進步不能只有機械式團結,更需要有機的團結,涂爾幹社會連帶論和社會分工理論均強調有機的團結(Durkheim, 2014)。一言以蔽之,個體的獨特性需要被重視,但個體也不能離群索居。孰輕孰重?當兩者衝突時,抉擇的準則為何?此乃道德教育的問題。

        「每個人都不僅僅是有別於他人的單一個體」(A person is not merely a single subject distinguished from all the others.)(Durkheim, 1965:306),涂爾幹說得好,每個人於面對外在環境的壓力後,個體即隨之產生變化,此變化有其共通性,亦存在殊異性。涂爾幹即基於此論點,批判宗教限制個人自由,但他(Durkheim, 1982)也強調,教育並非宗教,教育旨在開發學生潛能,故教育應讓學生可以自由自在的學習、思考和行動,故教育應充分提供學生自由思考的空間和機會,不能只讓學生「依樣畫葫蘆」的模仿或依照習慣而行動,因為,只有服從而沒有自由思考的學習,只會使學生失去靈魂,並導致學習如止水,毫無生命力。而沒有生命力的學習,將無法彰顯個人的特色,社會有機的團結也將難以維繫。

        出生於法國猶太教傳教士之家的涂爾幹,是家中的老么,上有兩姊一兄,其父親、祖父到曾祖父均為猶太教祭司(rabbi)(Carls, nd.)。其生長的年代正是法國社會混亂失序的年代,個人主義思想正從封建社會中躍躍欲試。由此可推,涂爾幹成長的時代較允許個人自由思想,但因為其為老么,故其思想和行為所受到的約束,相較於其兄姐而言,應該比較少,此或許已埋下涂爾幹青年時期對宗教的批判,他(Durkheim, 1965)認為宗教框限了孩子自由思想和行為;此外,他(Durkheim, 1965)在《宗教生活的基本形式》(The elementary of forms of the religious life)一書對宗教圖騰、積極膜拜和消極膜拜的研究後提出的指責,也具有教育的啟示性。涂爾幹(Durkheim, 1965)指稱,猶太教對行為的約束和教義的灌輸,均有損個體的靈魂;他也指出,當時的教育總是灌輸孩子認知、思想和行為,而非讓孩子在自然、自由、自在的環境下學習(Durkheim, 1965),此觀點雖然是對宗教的批判,但卻仍視宗教的聖靈為社會的理想價值。宗教、教育與個人主體自由間的矛盾和對立能否化解?如何化解?豈是涂爾幹的社會和諧理論所能解決者。

        涂爾幹於其中學畢業後,進入巴黎高等師範學校(École Normale Supérieure),並完成博士學位。畢業後,任教職,並曾赴德國研究社會科學;1887年,波爾多大學(University of Bordeaux)特為涂爾幹設置「社會學」課程,他在該校擔任教職並結婚,當年他所講授的課程,即為教育學與社會學;此外,涂爾幹也講授「自殺論」;1902年,涂爾幹返回巴黎索邦(Sorbonne1擔任教育學講座教授(Carls, nd.),其影響不言可喻。至於涂爾幹的主要著作有1893年的《社會分工論》(The division of labor in society)(1933年由 G. Simpson 譯為英文),是其哲學博士論文;1895年出版《社會學方法的準則》(The Rules of Sociological Method)(1938年由 S. A. Solovay和 J. H. Mueller譯為英文);1897年其《自殺:社會學研究》(Suicide: A study in sociology)出版(1951年由 J. A. Spaulding和G. Simpson譯為英文);1912年出版《宗教生活的基本形式》(The elementary of forms of the religious life: A study in religious sociology)(1915年由J. W. Swain英譯出版)等(Carls, nd.)。上述著作均已有中譯本,亦有網路版。由此亦可見其歷久不衰的影響力。

        涂爾幹是法國社會學家,也是教育社會學的開創者,其思想受到實證主義鼻祖孔德(Auguste Comte,1798-1857)和社會達爾文主義之父斯賓塞(Herbert Spencer,1820–1903)之實用功能論的影響,以社會事實(social fact)作為研究社會集體意識,了解促發人類宗教活動之要件,並以「社會事實」的實證方法,探索從農業社會到都會區的資本主義社會後,自殺率所以急遽提升的原因。涂爾幹與馬克思(Karl Marx,1818—1883)、韋伯(Max Weber,1864—1920)合稱社會學三大家,而涂爾幹也是將實證主義、客體主義和自然科學結合者,在自然科學研究籠罩的時代,他為社會學的研究爭取到一定程度的科學地位。尤其其對社會事實和社會學方法論的鑽研,均影響其教育觀,他(Durkheim, 1995)主張教育應維護「傳統」(社會集體的同質性),也需要發展與他人不同之特色的社會學息息相關。

        今日臺灣教育制度設有特色招生,此乃多元入學方式之一,旨在讓學生之能力、性向和興趣,得以在後續的教育中更為鮮明,並獲得更多機會的開發,即讓學生未來所受的教育,能依照其能力、性向和興趣等之個別特色,提供其與外在環境多元互動的機會,俾讓該特色更為明確和突出。因此,涂爾幹的個體自主自律、社會事實與有機團結體系的觀點,均可提供臺灣進行學生特殊才能培育,及採取特色招生政策之理論依據。同時,在激發學生潛能之際,我們亦需隨時反省教育的本質和目的,避免把學生工具化,或讓教育乏人味兒。

         然而,彰顯學生個人特色,並不表示學生可以完全不受社會約束。反之,學生的集體生活乃學生習慣不斷養成的場域,故應教導學生在思想上自由,在行動上自律,且能對自己的行為負責。若能如此,則法律或規範將是多餘的。易言之,若學生均能發揮自主性自律之社會行為,展現自主負責、尊重他人、與人合作等個人修為與社群生活的品格,則社會和諧指日可待,此乃教育真正的旨趣。一言以蔽之,教育的功能旨在達成社會的分工,以促進社會進步,並維繫社會集體生活之和諧。此亦是涂爾幹極力推崇的理性教育論,雖然他(Durkheim, 1982)也認為,此等教育在現實中不容易落實,因此,涂爾幹區分世俗世界和神聖世界,以解決人的世界不易達到神的世界之教育難題。

        涂爾幹反對功利主義的思想,但是,他並不反對教育應遵循、傳遞社會的傳統文化,所以其道德教育也是從社會分工和集體意識出發,探討公民道德以及規範孩子行為應有的「束縛」(陳光金、沈杰、朱諧漢譯,2006)。雖然涂爾幹(Durkheim, 1995)認為,自由意志不僅是開展個人獨創性的本源,也是道德的根源,更是美學文化的多元性所不可或缺的要素,教育展現主體性,就應該彰顯其藝術性,而藝術則是遊戲的極致,此皆需要讓孩子展現自由意志方可致之。期許臺灣教育在開展學生特色時,能讓學生的學習中有自我和自由,並讓源自生活的教育,能踏實地在道德的社會共同生活中落實,進而透顯神性主體的美感。


參考文獻

陳光金、沈杰、朱諧漢(2006)。E. Durkheim著。道德教育。上海市:上海人民
        出版社。

Carls, P. (nd.). Émile Durkheim. Internet encyclopedia of philosophy: A peer-reviewed
        academic resource. 
Retrieved from http://www.iep.utm.edu/durkheim/

Durkheim, E. (1965). The elementary forms of the religious life: A study in religious
        sociology.
 J. W. Swain (Trans.). New York, NY: The Free Press. (Original
        work published 1915)

Durkheim, E. (1982). The rules of sociological method. W. D. Halls (Trans.). New
        York, NY: The Free Press. (Original work published 1894).

Durkheim, E. (1984). The division of labor in society. W. D. Halls (Trans.). New York,
        NY: The Free Press. (Original work published 1893; 1933 in English)

Durkheim, E. (1995). Education and socilology. S.D. Fox (Trans.). London, UK:
        Collier Macmillan. (Original work published 1956 in English)

Durkheim, E. (2014). The division of labor in society. G. Simpson (Trans.) New York,
        NY: Macmillan. (The original work published 1893)


[1] Sorbonne大學即為巴黎大學,高等師範學校原屬於其附屬學校,目前巴黎大學有13個學院。

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