第1期

IPAD AIR-一個翻轉教學策略IPAD AIR- A Flipped Teaching Strategy

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鍾昌宏*臺中市立光榮國中教師

王國華 國立彰化師範大學科學教育研究所教授

鍾昌宏、王國華(2015)。IPAD AIR-一個翻轉教學策略IPAD AIR- A Flipped Teaching Strategy。教育脈動1
       取自http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/dca7a223-5d0c-40b6-9037-40e301ac2096?paged
      =2&insId=814d6d84-c8cf-4065-b8b7-5370b7ec93a9

壹、「翻轉」教育的意涵:國外及國內觀點

  「翻轉」是目前最流行的教育模式,也是最近被廣為使用的詞彙,好像什麼東西都得翻轉一下,才顯得真的有創意、有新意。「翻轉」這個詞彙來自於「翻轉教室(flipped classroom)」,一種重視學生「自主學習」及「以學生為中心」的教育模式,以Khan Academy的traditional ?ipped classroom及Flipped Learning Network(FLN)的Flipped-Mastery Model最具代表性(Chen, Wang, Kinshuk, & Chen, 2014)。即使Khan Academy與FLN的翻轉教室模式在操作上有些差異,但「學生在家依自己的步調觀看教學影片學習,並在實體課室中進行實驗、討論、解決問題等學習活動」為其共通的核心,換言之,「翻轉」一詞代表了學習時間與空間的改變,而翻轉教室最簡單的定義為「school work at home and home work at school」(Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014)。

        在臺灣,「翻轉」(flip)一詞也是源自翻轉教室,但在TEDxTaipei 2013年會選用「FLIP」當作主題之後,翻轉開始具有「創新」的意思,加上親子天下雜誌對翻轉教育的推廣,「翻轉」一詞開始在臺灣流行起來,並有了與原始定義不同的意涵。在媒體的推波助瀾下,「翻轉」二字在教育界被廣為使用,不論是否有學習時間與空間的改變,或是否有在課室外的時間自主學習,許多創新的教學法都被稱為翻轉教學,但因缺乏對「翻轉」明確的定義,造成了教師溝通上的困擾,因此臺灣大學葉丙成教授認為狹義「翻轉」意謂著翻轉教室的教學法,廣義的「翻轉」則泛指教師及學生在學習過程中角色的易位(葉丙成,2014)。

        除了將「翻轉」的意義延伸,在臺灣教育界的「翻轉教學」與「翻轉學習」幾乎等同於「翻轉教室」的意思(陳姮良,2014;郭靜姿、何榮桂,2014;鄧鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君,2014),一樣也造成教師溝通上的困難。其實,翻轉教室與翻轉學習並非同義詞,其各自擁有不同的意涵,使用翻轉教室模式確實可以達到翻轉學習,但卻不是必要的條件(Yarbro et al., 2014)。依照Flipped Learning Network (2014)對翻轉學習的定義,翻轉學習是將直接教學(direct instruction)由團體學習空間轉移至個別學習空間,且將團體空間轉變為動態及互動的學習環境,由教師引導學生應用概念及投入學習。因此,許多老師已經透過讓學生在課堂之外的時間閱讀文本、觀看補充影片或是解決真實世界的問題來翻轉他們的教室。

        翻轉教室模式使用數位科技協助學習的方式,將原先全班擁有相同進度的教學方式,轉變為重視個人差異化的學習進度,因為不用花費許多時間在課室中講授課程,教師可以有時間重新省思,如何有效利用與學生面對面的相處時間,讓學生可以在成長的過程中有足夠的時間與同儕合作、共同學習更深入的內容、一起練習應具備的技巧,並能隨時接受回饋來調整或改進自己的學習。

        翻轉教室也讓教師可以有更多的時間來指導學生、協助學生發展所需技能、鼓舞與幫助學生勇於接受挑戰,並給予學生更多學習的自主權。因此,翻轉學習的重點在於強調學生變成學習的主體,而非教學的目標,並將「以教師為中心的教學」,轉變成「以學習者為中心的學習」(Hamdan, McKnight, McKnight, & Arfstrom, 2013)。綜合上述,翻轉教室具有混成學習的特性,包含「課前科技融入的線上自主學習」,以及「課室中以學生為中心的主動學習活動」等二個重要的特色。我國目前推行十二年國民基本教育,教育部鼓勵教師運用差異化教學,協助學生適性學習,翻轉教室模式很符合差異化教學精神,並有具體實施步驟,值得推薦老師來參考。

貳、「翻轉教室」在臺灣實施的思考

  翻轉教室的概念源自美國,其實施的教育情境與臺灣現今的社會環境相異。依據TIMSS2011對八年級科學課堂的調查資料,臺灣有96%的科學教師將教科書當成上課時主要的教學資源,遠高於美國的36%與國際平均的74%;臺灣有98%的學生每兩週就會有一次以上的自然科考試,遠高於美國的62%與國際平均35%;臺灣有45%的學生每週花超過45分鐘在進行自然科回家作業,遠高於美國的27%與國際平均33%;臺灣有21%的科學教師強調科學探究課程,遠低於美國的47%與國際平均的48%;臺灣有40%的科學教師使用資訊融入教學,遠低於美國的67%,亦低於國際平均的46% (Martin, Mullis, Foy, & Stanco, 2012)。

圖1 TIMSS 2011臺灣、美國與國際平均在八年級科學的課堂教學比較

 

資料來源:Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., & Stanco, G. M. (2012). TIMSS 2011

          International results in science. Retrieved from

          http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Science_FullBook.pdf

        經由與世界各國相互比較的分析結果可知,臺灣的教師在使用教科書的比例、給予學生評量的頻率與要求學生的回家作業量皆較高,而在資訊融入教學與對於科學探究的重視較低,雖然單憑這些數據不足以說明優勝劣敗,但資料分析的結果卻明確顯示東西方在教育文化上有顯著的差異。Pham 和 Renshaw (2013)在How To Enable Asian Teachers To Empower Students To Adopt Student-Centred Learning一文中強烈建議,課程改革需要將教師的意見列入考慮,並設計符合文化的合適策略,才能協助教師產生真正的改變。翻轉教室是一種尊重個別差異並以學習者為中心的教育模式,若要在長期重視升學與文憑的臺灣社會實施翻轉教室,修改與調整翻轉模式以符合教學現況顯得勢在必行。

一、IPAD AIR一個翻轉教室模式

  考量到臺灣的教育環境與文化,以及國中自然與生活科技領域的學科特質,發展符合臺灣的翻轉教室模式,值得探討。本文提供筆者發展的一個翻轉教學模式和策略,讓讀者參考。這個模式包含二大類學習活動,即課室外的自主學習任務與課室內以學生為中心的學習活動。其中課室外的自主學習任務由4個步驟組成:文本引入(Induction)、撰寫預習筆記(Preview note)、線上評量(Assessment)與觀看教學影( Designed videos);而課室內以學生為中心的學習活動,包含3個核心步驟:論證(Argumentation)、探究(Inquiry)與反思(Reflective thinking),若擷取7項特徵各別的第一個英文字母,恰巧為IPAD AIR。因篇幅限制,故本文僅呈現課前自主學習的IPAD模式,課室中以學生為中心的AIR模式另待專文述之。以下分別就IPAD模式的四項特徵來討論並簡單說明。

圖2 IPAD翻轉教室模式

      (一)Induction:以教科書為素材來引導學生有效閱讀

  在臺灣,教科書目前仍是中小學階段最主要的教學資源,如同前述TIMSS 2011的資料所示,在教學過程中,不論是教師與學生用教科書的比例方面,或教師在設計測驗與評量上,幾乎都以教科書的內容為準則,凸顯了教科書在臺灣教育中扮演的重要角色。不僅如此,多數教師也於實驗探究活動時,以教科書為腳本進行食譜式操作的實驗;同時,因為要將過多的知識內容在有限的時間內教完,使得上完教科書的內容即為教與學的終點,而非教與學的延伸,實為可惜。若能讓教科書的任務變成提供學生寬廣的科學經驗,延展學生的學習歷程,鼓勵學生將教科書的知識應用於生活,如此對教科書看法的轉變,將可使教科書成為教學的起點,而學習的成效將落在培養出生活技能與解決問題的能力上(蓋允萍、鍾昌宏、王國華、張惠博,2014)。若要達到這樣的目標,學生基本閱讀理解能力的培養即為相當重要的課題。

  要提升閱讀素養,掌握閱讀關鍵能力,與教師提供的教學策略與學習情境有關。鄭圓鈴與許芳菊(2013)引述英國哲學家培根所描述的三種學習類型「螞蟻式」、「蜘蛛式」與「蜜蜂式」,認為螞蟻覓食是基礎性的被動式閱讀,雖然閱讀的材料多元,但只是照單全收,不假思索地記憶下來;蜘蛛結網是進階性的主動式閱讀,將閱讀的訊息經由系統化的過濾,擷取有用訊息;蜜蜂釀蜜則是發展性的創造性閱讀,在擷取有用訊息後消化吸收,變成有價值的訊息。有效閱讀則是從螞蟻式閱讀轉化為蜜蜂式閱讀的學習歷程,以檢索與擷取、統整、解釋、省思與評鑑的閱讀歷程,經由為閱讀搭鷹架,培養學生成為獨立思考的學習者。

圖3 以教科書為素材增進學生的閱讀理解

        除此之外,科學文本有其內容與文體的特殊性,與語文閱讀不同的是,科學閱讀包含許多專有名詞的界定與使用,強調主張、理由及證據間的因果關係,可利用課文引導、概念引導與互動建構的方式增進學生的閱讀理解。黃茂在與陳文典(2011)認為「科學閱讀」可以有二種解釋,分別為「經由閱讀的方法來學習科學」或「用科學的方法來閱讀」,這有點像「先有雞還是先有雞蛋?」的問題,總之,科學閱讀應當用科學的態度來閱讀才能獲得科學的知識,所以在進行科學閱讀時,要思考資料的真實性、操作性定義、因果關係等以提升學生的科學興趣、提供脈絡化的科學學習內容,並且將閱讀與科學探究結合。

        綜合上述,學生在閱讀科學文本時可以使用擷取檢索、段落摘錄、解釋比較、提出問題與澄清疑惑等五個步驟。首先擷取檢索與文本主題相關的重要訊息,提醒學生留意文本標題、段落標題、次標題、粗體字、斜體字、底線、圖片與表格,在分辨重要與無關訊息後,使用色筆標註重點。其次,在閱讀文本段落的過程中,提取重要訊息並保留重要資訊,讓學生將文章內容整合,以自己的語言撰寫段落大意,並思考該文本內容的目的與重要性。接下來將所學概念及關鍵字與長期記憶中的知識進行比較,分析類似的專有名詞、概念、結構或功能的異同,除了以科學的態度思考資料的真實性、操作性定義與因果關係,並進行跨單元或跨章節的統整,將零碎的概念組織為較完整的知識地圖。此外,記錄在閱讀時遭遇到無法理解的疑問,並延伸文本中重要概念自我發問,以引發較高層次的閱讀理解與學習(圖3)。最後,針對無法理解或自我發問的問題,以資料蒐集、詢問專家學者、設計實驗等科學方法尋求解決的方式,並在澄清疑惑之餘,反思並監控自己的學習,覺知自己對於知識概念的理解程度與學習歷程,並調整學習策略以有效學習。

(二)Preview note:預習筆記

  科學的讀與寫可以適當的整合,若把教科書的閱讀理解視為學生輸入的訓練,則預習筆記的撰寫則為學生將閱讀而來的資訊,經過篩選、分析、統整後輸出的訓練。當學生從文本中檢索與擷取重要且有用的訊息後,可用預習筆記的形式進行寫作(圖4)。教師可依據學生的能力,從教師自編的預習單開始培養學生撰寫預習筆記的能力,依序將教科書中擷取的重點轉變成階層式條列呈現、圖片與表格的比較呈現、融入心智圖或是協助學生建立概念圖,協助學生把零碎的概念建構成有組織架構的知識。依據Bonwell and Eison(1991)對主動學習的建議,教師應當在教學改變之初,使用較少的課堂時間、實施較結構性、較具體、較無爭議且經過設計的教材,以減少學生對於新教學法的不適應,接下來再依學生的學習狀況與活動調整教學策略,而預習筆記的撰寫也可依循類似的方式循序漸進。

圖4 國一上學期第二章的學生預習筆記

        以下分為5個步驟,說明教師與學生可行的具體行為。首先聚焦在學生擷取資訊與整理的能力,在一開始學生擷取重點能力不足時,由教師編寫預習單,其內容較具體且具結構性,藉此引導學生建立課文概念與預習單間的聯結,亦可藉由將書寫內容與同儕及教師的比較,逐漸鷹架學生建構自己知識的能力。

  其次,隨著學生能力的提升,預習筆記的內容與方式可以逐漸較有彈性,可以由學生整理課文及網路搜尋資料,自行整理為條列式、圖片或表格的方式呈現,除了可與同儕相互觀摩,亦可在製作圖與表的過程中,學習科學圖文的閱讀整合、比較與對比、因果推論、分析歸納、做出判斷以解決問題等能力。

        接下來是教導學生心智圖的產出,利用圖像式思考輔助工具心智圖(Mind Map)來輔助學習,由一個核心概念或是主題開始,心智圖透過樹狀結構為主與網狀脈絡為輔的圖像思考方式,依照關鍵字的邏輯結構、分類與階層化,繪出發散性思考樹狀圖。手繪心智圖相當方便,只需要一張紙與數隻分色筆即可完成,可以把隨時想到的念頭立即使用紙筆記錄在筆記本上,但若想要在編輯時修改容易、隨意調整版面配置、結合數位資訊與多媒體檔案,並能傳送分享與整合應用,則可以鼓勵學生使用數位心智圖。數位心智圖軟體有許多種類,常見的包含Cayra、Coogle、FreeMind、MindMeister與XMind等,目前較常使用的為X-mind,圖5即為學生使用免費版的X-mind軟體繪製的生態系數位心智圖,並可將檔案放置於平臺與同儕及教師分享。

圖5 學生使用免費版X-mind軟體繪製的生態系數位心智圖

(按此以看大圖)

        另一項筆記利器,概念圖。考量到自然與生活科技學科屬性,預習筆記還可以用概念圖方式呈現。概念圖是Novak教授發展出的教學與學習策略,包含概念(通常以圓圈或是方框圍繞)、連接線(連接兩概念)、連接詞(說明概念間的關係)。在繪製概念圖時具有階層性,較廣與較核心的概念置於圖的上方,較專一與較次要的概念置於圖的下方,另外也包含橫向連結與例子,可以讓學習者了解不同概念間的關係、澄清概念的意義,並讓學習者由先前零碎片段的概念中建構屬於自己的知識架構。

  最後,走入社群支持系統,預習筆記的呈現可以與部落格結合。除了閱讀文本與線上資源,讓學生也可將自己篩選、分析、統整並內化後的資訊發表於部落格上,這樣不僅可以訓練閱讀與寫作的能力,也可以結合多重表徵的學習,善用聲音、影片、動畫與遊戲等不同的表徵形式,互補資訊與過程、限制解釋並獲得深層理解。再者,鼓勵學生製作預習筆記的內容不必局限於文本閱讀,可嘗試融入實驗、活動與互動等多元內容,學生可以在課前先進行實驗、觀察活動或是拍攝影片,將活動的內容與紀錄張貼於部落格(圖6),與同儕、家長、教師與科學教育社群互動,透過同步與非同步的回饋及互動,讓學習不再是單方向的被動接受,而是有如科學家產生知識般地在溝通、協商、論證與共同建構的歷程中相互成長。

圖6 學生的預習筆記以部落格的形式呈現其觀察實驗的過程

(三)Assessment:線上評量

  評量是教學與學習中重要且必要的組成,且在評量典範的轉移中,評量與學習有愈來愈多的交融,關係也愈來愈密切,而評量與學習之間的關係可分為「對學習的評量」(assessment of learning)、「促進學習的評量」( assessment for learning),以及「評量即學習」(assessment as learning)等。過去的教育現場多將焦點置於「對學習的評量」,即重視學習成果的總結性評量,隨著教育思潮的轉變,現今較為關注「促進學習的評量」及以強調寓評量於學習的「評量即學習」觀點(江文慈,2007)。而在翻轉教室的模式中,不論是在課室外的自主學習,或是在課室內實施以學生為中心的課程前,為了解學習狀況,評量都是不可或缺的重要一環,而Moodle數位學習平臺提供便利且多元的評量模組,方便學生的自我評量與教師對學生學習歷程的觀察,可稱為翻轉教室的一大利器。

        Moodle源自於Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment(模組化物件導向動態學習環境)的縮寫,是一種線上學習與課程管理系統以免費自由軟體、便利的帳號管理、多元的課程設計、良好的師生互動與彈性的資源整合為其特色。筆者依據「對學習的評量」、「促進學習的評量」、「評量即學習」等三種評量與學習的關係,結合多元評量的概念,將線上評量分為五個部分:以Moodle的測驗卷模組進行「對學習的評量」、由Moodle的作業模組與Wiki模組進行「促進學習的評量」,以及使用回饋單模組與工作坊模組,讓學生自評與同儕互評達到「評量即學習」的目的。

        「對學習的評量」部分,Moodle的測驗卷模組有許多功能可以協助教師關注學生的學習成就表現,包含選擇題、簡答題、配合題、數字題、克漏字、申論題等形式。筆者會在課程的前、中與後分別設定不同難度的評量試題,設定測驗卷開放與關閉的時間,以提醒與控制學生學習的進度;透過把題目設定為允許同一份測驗作答多次、題庫隨機抽選試題、試題順序隨機排列、選擇題或配合題選項隨機排列等操作策略,降低學生答題時作弊的可能性。此外,Moodle系統會在學生每次作答完後自動計分,除了把分數轉到成績簿上外,還可以即時分析測驗結果(圖7),顯示每一道題目的答對率、標準差、難易度、鑑別度、個別選項與個人的答題狀況,讓教師能對學生學習狀況有進一步的了解。

圖7 Moodle的測驗模組可即時分析測驗結果,以利教師對學生學習狀況有進一步的了解

(按此以看大圖)

      「促進學習的評量」部分為採用多元評量的概念,包括實作、作業、報告、資料蒐集整理等方式,使用Moodle的作業模組,讓學生把個人的作業以編輯、撰寫、拍照或錄影等方式數位化,再上傳至平臺供教師線上批改並給與回饋,這種模式讓評量變得非常多元且有趣,除了可以打破紙筆書寫的限制,更考量到學生的多元智慧,也讓筆者在上課前即能留意學生的迷思概念,以調整教學內容與策略。除此之外,Moodle的Wiki模組提供資料蒐集整理與編輯的功能,類似於網路上的維基百科,學生可以用很簡易的方式新增或編輯一堆網頁頁面,因此筆者利用這個功能建立小組作業的區塊,讓學生們以分組合作的方式共同編輯筆記與講義,讓知識的建構不僅是個人內在的建構過程,而是由學習群體所共同完成。

圖8 Moodle的工作坊模組提供同儕互評的功能

(按此以看大圖)

        「評量即學習」強調學生在評量中的角色,筆者的評量設計分為學生自評與同儕互評二個部分。自評的部分使用回饋單模組的功能,結合Rubrics學習評量規準的概念,設計表單讓學生自我評估,讓學生成為自己學習的評鑑者,培養其後設認識的能力以促進個人學習。此外,工作坊模組提供同儕互評的功能,可以蒐集學生任何數位內容的檔案後,讓學習者彼此相互評鑑,因此,學生不僅是被評者,同時也是評量者,必須擔任教師的代理人,給與同儕分數及評語等回饋,也需要在接受同儕回饋後,進行作品的修正與改進。換言之,在一個工作坊活動中,學生會獲得自己作業的成績,以及對同儕作業評價的成績(圖8),而學生也能在互評的過程中彼此觀摩並激發批判思考,以給與合理客觀的判斷與評論,同時也了解自身優缺點並促進反思,以提升學習的效能。

(四)Designed videos:教學影片

  應用教學影片於教學並不是新鮮事,影片可以使用真實且生動的形式幫助學生接觸到大量的真實情境,學習如何把抽象的知識理論與實際生活聯結起來,尤其在這波線上學習風潮的帶領下,不論是線上學習的平臺或是素材的數量都有如雨後春筍般增添許多,除了廣為人知的khan Academy、Coursera、Udacity和edX,教育部的「臺灣磨課師」也已有多間大學共同在網站上公開課程,除此之外,教育部也以中小學磨課師試辦學校的方式,鼓勵教師團隊合作,錄製學科教學影片於免費自主學習網站,供學生課前預習或課後複習,提供學生學習補強以達精熟學習的目的,然而,若僅針對中小學課程內容並考量平臺的穩定與便利性,現階段較推薦使用均一教育平臺或1know數位學習平臺來觀看影片,讓學生在課室外進行自主學習(圖9)。

圖9 均一教育平臺的國中生物教學影片放置於YouTube提供免費使用

        均一教育平臺目前擁有3,800部以上的教學影片,是現今國內擁有最多教學影片的線上學習平臺,從小一到高三的教學影片都有涉獵,其中又以數學科與科學較為完整(圖10)。均一教育平臺最初建立於Khan Academy系統的架構上,其影片風格也承襲Salman Khan的錄製風格,平臺上的影片為黑底與彩色文字的短篇教學影片,學生與教師皆不會在影片中露臉或留下姓名,教師以一對一教學的口吻分享所學知識,以幫助學習者維持一定穩定的學習環境。均一教育平臺除了以大量優質短片著稱外,還設置教學影片與教科書單元的課程對照表,使教師教學與學生自主學習時更加便利及有效。

圖10 均一教育平臺的國中生物教學影片列表

 

資料來源:均一教育平臺(2014)。瀏覽全部影片。2015年1月13日,取自:

       http://www.junyiacademy.org/library

        1know是國人研發的數位學習平臺,讓教師可以很容易地掌握學生觀看影片的自主學習狀況(圖11)。平臺上可連結的影片相當多元,不論是YouTube、Vimeo、均一教育平臺、網路上的mp4或mp3檔皆可很容易地連結並使用,使教學影片在教師與學生的使用上都更加便利,其設計包含自學、共學與創作等概念。自學的部分,學生在平臺中可以選擇自己有興趣的課程、回答自學影片中顯示的小問題、擁有手寫塗鴉式筆記與時間戳記筆記(圖12)、設定筆記顏色方便問題的詢問,也可將筆記與別人分享及交流,並擁有自己的學習歷程紀錄。共學的部分,學生可以彈性組成群組、隨手創作課程、自由引用課程,並擁有學習歷程分析與同步教學回饋,甚至可以把影片、簡報或網頁內容當成電子白板般地塗鴉解說。在創作功能部分,擁用chrome擴充應用工具,方便教學影片的清單建立與分類;擁有互動評量設計,讓學習者在觀看影片時可適時地停頓、評量並回顧所學;能自由地調整單元結構順序並與他人共同編輯,也可建立自己專屬的專屬頻道。綜合上述,學生在1know平臺依照影片自學、記錄重點、即時測驗、提問標註與延伸學習等五步驟自主學習與共同學習。

圖11 教師可以掌握學生在1Know平臺觀看影片的自主學習狀況

資料來源:1Know翻轉你的學習(2012)。翻轉生物學。2015年1月13日,取自:

    http://1know.net/#!/join/group/c03766604b9b

圖12 學生使用1know平臺觀看教學影片時的筆記功能

二、「翻轉教室」的反思

  翻轉教室對於學習成效的助益已被許多研究證實,可以提升學習者的學習成就、對學習環境的感受,並降低教師授課的進度壓力(Baepler, Walker, & Driessen, 2014;Gilboy, Heinerichs, & Pazzaglia, 2015;Hamdan et al., 2013;Kong, 2014;Pierce & Fox, 2012)。相同的,筆者這些年實施IPAD AIR翻轉教室模式,也發現學生在不同單元的學習成就、對於學習環境的感受與論證能力都有顯著的提升(圖13),尤其低學習成就與中學習成就的學生的改變特別明顯,顯示IPAD AIR翻轉教室模式確實有助於中學生的科學學習成效。

圖13 IPAD AIR翻轉教室模式與傳統講述教學法對學生學習成就之比較

        即使翻轉教室可以結合「線上自主學習」與「以學生為中心的學習活動」,提升學生的學習成效,並降低教師授課的進度壓力,在教學現場實施時仍然需要面對許多的挑戰,包含:電腦與網路環境的需求、學生學習的習慣與態度、家長與同儕教師的認同、課前影片的錄製與呈現、學生的學習動機、如何設計以學生為中心的課程、補習對於進行預習作業的影響、學生未充足準備時課堂活動的挑戰,城鄉差距以及學生的網路沈迷等,這些都是當教師想進行教學改變時相當關心的議題。

  然而,教育本身就是相當複雜的議題,其遭遇到的困難與挑戰也會因人因時因地而有所不同,更難提出具體且為標準答案的解決之道。學生學習動機、習慣、態度、作業缺交、網路沈迷、補習班與城鄉差距是所有教育方式都會遇到的困難,與翻轉教室較直接相關的挑戰在於電腦與網路環境的需求、課前影片的錄製與呈現,與如何設計以學生為中心的課程。

        翻轉教室的「線上自主學習」確實會受到電腦與網路環境的限制,所幸依據行政院研考會102年個人/家戶數位機會調查報告指出,我國屬數位原生世代之學生其家戶電腦擁有率呈現穩健的成長趨勢,自2006年的92.2%上升至2013年98.4%,顯示絕大多數的學生擁有基本的硬體資源可進行數位學習,也奠定翻轉教室的良好基礎(行政院研究發展考核委員會,2013)。

  使用翻轉教室等同要自行錄製教學影片為相當常見的誤會,教師可以搜尋網路上許多品質相當良好的教學影片來使用,不論是均一教育平臺、YouTube、TED、科技部-科技大觀園、農委會-農業虛擬博物館、臺北市數位學習系統「臺北酷課雲(Taipei CooC-Cloud)」或是高雄市的高雄市自主學習平臺「Dr.Go自主學習網」都有很多優良的短片、教學示例或微教學影片。若教師有意願錄製自己的教學短片,則可使用Camtasia、Doceri、EverCam、oCam 或Snagit等軟體,或許錄製教材不輕鬆,還得留意許多素材是否合理使用的著作權挑戰,但教師可以充分滿足自己教學的需求,除了提升學生的參與程度,自己也會非常有成就感。

        翻轉教室最大的挑戰其實是在「以學生為中心的學習活動」,在要求學生課前觀看影片後,許多老師苦於不知道該如何設計課堂中「以學生為中心的學習活動」,或是無法進行「從教師為中心的教學」改變至「以學生為中心的學習」的典範轉移。確實,翻轉教室的成功與否,課程的設計扮演著關鍵且重要的角色,尤其科學課程的概念學習重視過程技能及知識脈絡,科學素養培育更非一種固定的教學法所能達成,因此,教師必須隨時留意學生動態的變化,依據學生認知與能力的改變,隨時調整教學目標、策略及方法。

  然而,良好的課程設計與典範轉移並非一蹴可幾,參與點狀的研習又常成效不佳,因此,筆者與科學教師們組成「Sci-Flipper翻轉科學專業成長社群」,一起設計、規劃與實施以學生為中心的翻轉教室課程,並在實際教學後進行回饋與反思。Sci-Flipper目前有13個縣市的老師們參與,以類似混成學習的概念整合線上與實體進行專業成長。線上的部分除了包含教學素材與資源的分享、課程設計與實施的回饋、學科內容與知識的討論、教學方法與策略的分析、教學困難與修正的討論等,還共用網路學習平臺(Moodle與1know)。社群夥伴們採取分工合作的方式,依專長與興趣分別負責平臺的架設、教學平臺使用教學、教學影片的錄製、線上資源的蒐集、評量試題的編撰、線上活動的規劃等任務,集結眾人之力來共享教學資源。

        Sci-Flipper的實體聚會部分,包含共同備課、說課、觀課與議課等活動。除了由學校距離較接近的夥伴們不定期邀約來共同設計課程,提供夥伴們教學前的課程理念說明、課堂教學的觀察,與教學後的反思及討論等協助外,也會定期舉行跨縣市的大型聚會,讓來自全國各地的教師共同參與。在實體聚會中,教師以分組共同備課的形式,設計以學生為中心的翻轉教室科學課程,透過彼此的分享與回饋,溝通想法並修改課程設計後,將成果上傳與社群夥伴共享。此外,為了了解教學改變對於學生學習的影響,還會邀請有興趣的老師共同實施課程與教學研究,以共同設計的論證式探究學習課程為例,發現實施教學後,學生在科學學習成就、對於學習環境的感受與論證的能力上都有顯著的提升(鍾昌宏、王國華,2014)。

  想要踏出舒適圈來改變教學,真的不是件容易的事,要同時設計活動、規劃課程、編寫學習單、架設平臺,還要想可以引發學生深入思考的問題,引導學生的合作與表達,真的很容易分身乏術。因此,建議想要嘗試翻轉教室的教師們,可從加入網路上的教師專業成長社群開始,進而參與實體的共同備課聚會,從共同討論課程設計、說課、觀課、議課與實際的投入教學的過程,如同認知學徒制般,真實的情境脈絡下,直接去感受學習的事物,自發性的去發展所需能力。

        非洲有句古老的諺語:「如果你想走得快,你要自己走;如果你想走得遠,你要找個伴。」有時候我們欠缺的就是一份勇敢,主動加入有創意有熱情的教師專業團體與共學社群,相互激盪專業創意,除了可以提供溫暖與支持,更可以讓自己對教育的熱情與希望再次燃起,相信你將會發現,翻轉的路上自己並不孤單。


參考文獻

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* 鍾昌宏,臺中市立光榮國中教師

電子信箱:justmurmur@gmail.com

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