第1期

導讀:《可汗學院的教育奇蹟》

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陳憶芬*

佛光大學社會學系副教授

陳憶芬(2015)。導讀:《可汗學院的教育奇蹟》。教育脈動1。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/e5441fb5-8939-4d2f-9704-
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       當教育界掀起一股「翻轉」熱潮時,我們不禁好奇:究竟教育想翻轉的是什麼?翻轉後的學習與大家經歷過的傳統教學有何不同?為何它有如此大的魅力影響全世界的教育?這一切,恐怕得從薩爾曼˙可汗(Salman Khan)的家教課以及後來發展成的可汗學院說起。

 

壹、家教課:從一對一教學到精熟學習

        Khan幫一位親戚小孩上家教課,因遠距上課,所以採用錄製課程上傳YouTube的方式,便宜簡單又有效,但為了遵守YouTube的規範,每段影片不得超過10分鐘。之後,Khan開始接觸教育理論,發現這樣的上課方式至少符合兩項教學原理:其一,學生專注力的維持有限,最多維持10至15(或18)分鐘,「10分鐘的專注勝過50分鐘的渙散」(p.51)。這也形成他對現行課堂時間的質疑:為何學生必須花去一天中大部分的時間被動地聽講?其二,學生的學習速度不一,精熟學習理論強調只要給予充分的時間,每個人都可達到成功學習。為此,Khan再次質疑現行課程:全班統一進度的按表操課方式,完全忽略學生學習速度的個別差異;當一個單元尚未精熟就必須趕進度到下個單元時,「空洞的乳酪式學習」(p.101)使學習根基不穩固,表面上,學生可以在考試中維持A的表現,卻因基礎不穩,遇到更難的單元便進入「撞牆期」。錄製課程影片供學生在家學習,可以營造一種「隨時按下重播鍵的無壓學習」(p.43)環境,學生依照自己的理解程度重複播放或快轉,不必擔心因為上課恍神忽略了重要內容、不必擔心要求教師重複講解引來的不便。

貳、家庭作業:是進一步的學習還是浪費時間?

         Khan檢視家庭作業:作業的合理份量為何?為什麼總有學生有一大堆永遠做不完的作業,並因而壓縮成長期很重要的睡眠時間?作業的「品質」如何?與其「虛耗時間」的功課,部分學生期待的是「品質更好、更具挑戰性與意義的作業」。設計良好的作業讓學生完成後能享受成就感;沒有規劃的作業只是無聊的浪費時間。可惜的是,Khan指出,大部分教師在師資培育歷程中「不曾修過作業設計的專門課程」,「作業簡直就像是某種灰色地帶,事後才被人想起,是學生的責任,卻與教師不甚相關。」(p.120-121)

        比較嚴重的是,Khan認為「作業可能激化學生間的不平等」(p.125)。這表現在兩個方面:其一,某些家庭的子女,放學後必須協助家庭工作,幫助單親家長或累壞的父母處理家務,他們完成作業的時間與資源較為有限;其二,家境較好的學生,家中擁有較多教育資源(如:課外書籍、可供查閱的百科全書、便利的網路環境等);甚至,家長有能力指導子女的家庭作業。如此一來,作業表現呈現的不僅是學生的努力程度,也包含家庭的投入程度。那麼,為何作業如此不可或缺?Khan認為,這是因為「課堂教學不足」所致:因為課堂強調統一進度、無法讓每位學生精熟學習。

參、課堂大翻轉:聽講與作業時間的翻轉

        所以,課堂大翻轉指的是,把課堂聽講的工作,透過教學影片的錄製,讓學生在家中完成,這一方面可顧及所有學生個別化的學習速度,隨時可按下暫停鍵、重播鍵或快轉,另一方面也不用擔心當家長指導能力不足時,孩子們得承受家庭社經背景不同帶來的機會不均。同時,把惱人的課後作業放到課堂中,這符合許多學習原理:第一,學生不是被動聽講,而是主動參與討論,培養學生主動學習的態度;第二,因為主動學習,討論、實作、發表、練習,多樣的學習方式取代單一聽講,隨時可重新啟動學習專注力,不用擔心因教師「唱作不佳」使學生上課恍神;第三,學生在課堂解題有老師與同學陪伴,碰到困難或發生誤解時可以立即處理;第四,學生異質分組將彼此受益,學習速度快的學生有機會指導其他人;第五,不用在課堂中一對多的授課時,老師有更多時間在課堂中與學生互動、瞭解學生理解狀況、隨時進行補救教學等等。課堂大翻轉,簡而言之,就是「在家聽講,在課堂上做作業」(p.130)。

肆、前進真實世界:有實驗基礎的教學理念

        過去,不少學者提出對教育的想像,但能真正落實並影響實際教學的,多是有實驗基礎的理念,例如,蒙特梭利教育、杜威的實驗學校,皮亞傑至少以家中三個孩子為實驗對象。Khan深知一項教育理念的推展,必須與實務結合,因此書中第三部分描述可汗學院上課方式在真實課堂中的實施情形,令人振奮的是,其實施結果都非常正面,學生強烈感受到學習的進步。

        最後,Khan進一步在書中第四部分提出「全球大學校」的概念,這裡,他再次檢視現行教育的問題,提出了傳統教育歷程中各種被習焉不察、卻可能阻礙學習的「切割」:人類的整體知識,為何被切割成「學科」與「單元」?學習空間為何被一堵堵牆壁切割成類似大小的「教室」?學習時間為何被切割為一節一節?甚至,學期與學期之間的寒暑假到底對學習有何幫助?分齡的班級組成,究竟有何依據?

        如果整體的知識為了學習(或僅是為了教學)的方便,採用了「分科」教學,我們是否協助學生理解科目與科目之間其實有很深的連結?同一科目若切割成一個個的單元,我們是否協助學生理解單元與單元之間的關聯?作者提出「知識地圖」的概念,建議老師們透過知識地圖的建置,讓學生瞭解自己在知識學習上所處的位置,以及下一步的可能性。教師在教室中「閉門自主」式的教學,表面上由教師一人掌控全局,其實是相當孤立無援的工作環境;作者想像一個由3~4位教師協同、混齡大班的教室中,每位教師可相互支援、年紀大的孩子有機會學習教導的任務、教學的進行並不強調「安靜無聲」卻有紀律、討論式的主動學習取代一人授課多人聽講的被動學習,激發並維持學生對知識的渴求永遠是教學工作的要務。這樣的想像,遠比「課堂翻轉」更為激烈,卻可以與Illich提出的「去學校化」(deschooling)相互對照。Khan從未否定學校或教師的存在,卻建議教師的課堂工作可以「翻轉」,學校的實施模式可以「統整」,比起Illich去除學校的想像更為可行。未來的學校型態不一定走向Khan的想像,但至少,他提醒了我們:科技日新月異的今日,何以教育方式得以長期維持不變?此種「不變」顯然已無法回應世界的「萬變」,是時候重新檢討、設計更為適當的教育體制了。

伍、本書對臺灣現行教育的啟示

一、省思教育內容

        很多年前,我遇到一位醫學系系主任,他分享了一個自己教學中遇到的問題。面對醫學系專業課程浩瀚知識,這位系主任自認為是一位認真盡責的老師:「學生從大一進來,我把握住課堂中的每一分鐘,盡我所能的把我認為基礎的、重要的知識傳授給學生。」天下英才濟濟一堂,即使某些觀念僅是一筆帶過,學生的共筆小組也會在課後盡職地補足資料,待老師確認無誤後傳給全班,這是十分具學習效率的課堂,也是令我們羨慕的課堂。困惑的是,「當他們讀到醫學系高年級、開始臨床實習時,卻發現當年我認真傳授的知識,有些已被證明錯誤;有些新的知識,卻是當年並不存在、根本未被提及。」這讓自省力高的系主任開始思考:「如果知識更新如此迅速,到底我在課堂上應該教些什麼?」她的答案是:既然現有的知識如此不可靠,要求學生學習這些隨時可能被修改、被推翻的知識,不如教導他們面對新的問題時如何尋找答案。」醫學教育改革中,問題導向學習(Problem-based Learning, PBL)成為重要的教育方式:教導學生把課堂學習與醫學實務結合;教導學生從提出問題到找出答案;練習在小組合作中解決問題。「給魚吃,不如教他釣魚」、「教他知識、不如教他學習方法」是系主任的答案。無獨有偶,Khan在書中提醒我們:「在全球今年上小學的孩子中,有65%最後會從事目前還不存在的工作。」(p.189)「既然我們無法預測今天年輕一代幾十年後必須學會哪些事,跟教給他們哪些東西比起來,更重要的是他們如何教導自己。」(p.190)「除了基本素養之外,教育最重要的任務就是教會孩子如何學習,帶領他們認識求知的欲望,培養他們的好奇心,鼓勵他們接觸令人驚嘆的事物,增強他們的信心,將來他們才有可靠的工具,為今天難以想像的問題找到答案」(p.190)對Khan而言,引起學習動機、維持學習興趣、保有對未知事物的好奇心、激發學生創造力,永遠是教育的核心工作。

二、省思教育目的

        年紀愈大的人愈清楚,運動習慣的養成使人終身受益。為此,九年一貫課程健康與體育學習領域設計了國中階段與運動習慣養成有關的兩項能力指標:「4-3-2 選擇提升休閒活動參與的方法,並執行個人終生運動計畫」、「4-3-3 計畫及執行個人增進體適能表現的活動」。除此,部分縣市在十二年國教超額比序項目中,也納入體適能檢測結果,樂觀地期待:將體適能納入升學比序項目後,可以引導莘莘學子重視平日運動。結果如何呢?我們看到體育課的教學現場,除了檢測前一兩週學生努力練習檢測項目外,一旦檢測完成,一些體育課似乎回到以前的軌道:自由打球、樹下乘涼、聊天。當然也有認真規劃課程內容的體育老師,遺憾的是,並非全部的體育老師都如此。孩子在成長過程中,被3C產品吸引到「不想動」;若家庭沒有幫助孩子建立運動習慣,透過學校體育課讓學生體會運動後的舒暢感,可能是引導學生逐漸喜愛運動的重要起點。可惜的是,沒有完善規劃的課程,無法期待目標之達成;久久不動之後的檢測,帶給學生的可能是恐懼與焦慮多於喜愛。

        政策有良善的用意,執行效果卻可能恰得其反。這正是現行教育亟待改進的問題:數學課培養的是學生的數學挫折、藝術與人文課程培養的可能是學生對藝術人文的不重視。當12年國教採各項比序項目做為高中升學依據時,教育現場流傳新的「箴言」:如果學科分數80分以上可以拿A級、20分以下拿C級、20-80分拿的是B級,老師會告誡學生:如果你的分數在70左右,努力達成80;如果你的分數是5、60分,不必參與補救教學、不必投注更多心力學習,反正很難從B級晉升到A級,也不太可能掉到C級,維持現狀即可。Khan關心的是「扎實的基礎」,而升學制度恰恰鼓勵學生不必重視基礎穩固與否,只要計算結果即可。如果「為教育負起責任『就是』教育,為學習負起責任『就是』學習」(p.63),顯然我們正反其道而行。

陸、課堂翻轉的可能限制

一、如何維持/製造學習興趣?如何化被動為主動?

        Khan似乎把主動學習視為天性,忽略了懶惰可能也是天性。當然,當學習有成就感時,後效強化的結果,愉悅的經驗將強化學習的動機。然而,若學生無法依照自己的學習速度排定足夠的家庭聽講時間呢?這可能由於怠惰,也可能由於Khan擔心的家庭社經背景帶來的影響:如果家境不好的孩子在家中練習作業的時間顯然較少,我們如何期待他們看教學影片的時間足夠?如果學習速度較慢、偏偏看影片時間又不夠時,會不會成為雙重弱勢?

二、如果每個課程都翻轉

        雖然Khan批判知識被分割為學科,但現行以學科進行教學的大架構不變的前提下,如果每一個課程都「回家聽講、上課討論作業」時,是否留在學校與待在家中的時間也應該「翻轉」?如果不是每個課程都需要翻轉,哪些適合?哪些不適合?目前國內教育界搭著可汗學院的便車,推行均一教育平臺,不強調課堂與作業的翻轉,採取將自行聽講當成某種「課後加強」或「補救」的型態,至少,讓課堂中統一進度下無法適應的學生,多了一個近便的、個別化的、符合差異教學的學習機會!


*陳憶芬,佛光大學社會系副教授

電子郵件:yfchen@mail.fgu.edu.tw

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