第11期

專題探究─ ─十二年國教課綱及他山之石

icon_pdf 文章下載

范信賢*  尤淑慧**

摘要

       新世紀的教育強調跨領域、統整、專題探究學習的重要。本文以「專題探究」為主軸,描述香港、中國大陸、芬蘭等新近發展課綱中的相關內涵,並詮釋臺灣十二年國教課綱的基本理念、課程目標、核心素養與課程架構中,其所蘊含的「專題探究」相關意涵及發展空間。以學校現場累積的經驗為基礎,結合十二年國教課綱的規劃及引領,專題探究提供學校課程教學變革的重要活力與途徑。

關鍵詞:課程綱要、專題探究、課程發展

范信賢、尤淑慧(2017)。專題探究--十二年國教課綱及他山之石。教育脈動11
       取自http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/eb1cf578-b784-4a3e-8970-
       378934fa3eae?paged=1&categoryid=bca1d0bc-d1c0-419e-9d36-
      2489ac5ee09e&insId=00000000-0000-0000-0000-000000000000

壹、緒論

      佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉譯,2012)認為,21世紀的學習方式應該是「專題研習」。他指出現今的學校教育是沿襲18世紀以來工廠生產的模式,面對21世紀,學習的風貌應該要有改變(黃郁倫譯,2014):

      課程改革的基礎在於,捨棄追求生產與效能的「目標‧達成‧評量」授課
      模式,重新建構為由學習的意義與經驗組織而成的「主題‧探究‧表現」。
      (同上,頁41)

      「主題‧探究‧表現」模式,並非以「有效率的學會課本內所有知識」為
      目的,而是以主題為中心,以活動式、協同式的探究,建構出學習的過程;
      學習的結果也不是由考試評定,而是表現於報告、著書、或戲劇創作,努
      力將學習的經驗在文化、社會、倫理方面,轉換成有價值的實踐。(同上,
      頁42)

       

       面對新世紀, 2014年11月發布的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」(以下簡稱十二年國教課綱),無疑是臺灣回應及引領教育變革的重要標竿。十二年國教課綱,除繼續精進落實中小學現行課綱的全人教育精神,更從學生學習權角度切入研修,以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景,透過適性教育來激發學生的生命喜悅、生活自信、學習渴望與創新勇氣。於此,「專題探究」1課程可展現全人教育的核心理念,且符合當前教育發展趨勢,除了可提升學生的思考及探究能力外,更能激發並持續學生的學習動機與熱情。

       綜觀世界各國,芬蘭2016年新課綱強調培養橫向整合的素養與跨領域的學習,學校應該營造合作學習情境,並且提供學生每年至少一次跨領域學習機會,同時學生能夠在幾位老師的指導下從事跨領域、現象為本的方案學習(phenomenon-based project)(洪詠善,2016)。香港在此波新高中課程基本架構中設立「通識教育」科,並將其與中國語文、英國語文和數學並列為四個核心科目之一,而通識教育中「獨立專題探究」的規劃,即是期望學生藉此課程探究生活複雜的議題與多元角度,成為具有自主學習動機與責任感的學習者(香港課程發展議會,2009;香港課程發展議會,2007、2014)。此外,中國大陸的「綜合實踐活動」是基礎教育課程改革的一個重要特點,規定自國小三年級開始必修(中華人民共和國,無日期a),其內容範圍包含「研究性學習」,此課程也同樣具有「專題探究」的特質。

       學者及各國課綱都重視專題探究課程的規劃,「專題探究」對學生學習有何意義呢?其實,學生常會問「為什麼?」,這樣的提問本身,顯示學生對周圍環境事物的關切和好奇,並啟動思考、探究的後續旅程;換言之,這樣的挑戰常帶給我們豐富的學習經驗(周天賜譯,2003)。而強調自由與尊重的開放教育,即是透過心靈、時間、空間、內容、方法、評量、對象的開放,塑造一個豐富、生動的學習場域,而專題探究便是一項很好的學習媒介。透過此課程,學生可依據本身興趣、性向、能力,從事一系列有意義的探索歷程,學生可以從中學到許多課本以外的經驗、為人處事的要領,其學習興趣、獨立自主和學以應用的能力都會隨之上升,是一種跨領域、統整式、有意義的學習(秦麗花,2000)。

       可知,「專題」開始於孩子所關心、有興趣的事物,且由孩子選擇方法或路徑,該專題使孩子們面對真實世界的問題或議題,它可能涵蓋幾個科目而不是所有科目;教師在教學上,是藉由提問的方式引導探究,而不是直接給學生答案(Yamzon, 1999)。這樣的專題探究學習開展,鄒慧瑛(2001)認為是奠基於近年來的課程統整改革、建構主義理論發展與認知心理學研究成果。這些理論和發展,都強調真實世界中的問題和議題、知識與情境脈絡的關聯性、任務導向且自主性學習、活用知能來解決問題或實踐力行等等。而這些特質,正與十二年國教課綱強調的校本課程發展及素養導向教學相互呼應。

貳、臺灣十二年國教課綱的專題探究相關內涵

       臺灣近幾年因為教育理念的逐步翻轉,從「學習」角度來思考課程及教學,逐漸受到教育工作者的重視,以「專題」為主的探究學習日益發展。所謂「專題」是指符合學生的程度,並能對某一種特定主題深入的探究(Katz & Chard, 1989)「專題探究」課程能展現全人教育的精神及素養教學的取向,與十二年國教課綱相呼應,茲分述如下:

一、與「基本理念」的關聯

       十二年國教育課綱本於全人教育的精神,以「自發」、「互動」及「共好」為理念,強調學生是自發主動的學習者,學校教育應善誘學生的學習動機與熱情,引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力,協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義,願意致力社會、自然與文化的永續發展,共同謀求彼此的互惠與共好。

      「專題探究」課程重視學生的自主性、開展性、探究性與實踐性,是以「學習者為主體」而孕育出的課程,以真實情境及學習事物為題材,藉由探究歷程,學生與人、社會、自然有更密切的互動,進而更理解世界,產生自我與世界的連結,正是「自發、互動、共好」理念的最佳體現。

二、與「課程目標」的關聯

       十二年國教課綱課程目標包含啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任。從個體層面的啟發生命潛能、陶養生活知能之後,進而逐步與社會連結,讓個人生涯發展能同社會變遷與時俱進,甚至能引導創新潮流,成為積極致力於生態永續、文化發展的地球公民。這提醒我們,教育體系中的個人、社會與國家甚至世界,是生命的共同體而非斷裂的獨立分子。

      「專題探究」課程從學生個人生活經驗或關切問題出發,具有拓展與深化學生生命的意義,並透過資料的蒐集、整理與歸納,反覆自省與內化,而促成與生活、環境、世界的連結,進而培養關懷社會的公民能力,體現十二年國教課綱的課程目標。

三、與「核心素養」的關聯

       十二年國教課綱為落實理念與目標,以「核心素養」做為課程發展之主軸,裨益各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整。「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度,強調學習不宜以學科知識及技能為限,而應關注學習與生活的結合,透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展(教育部,2014)。核心素養包含三個面向:(一)自主行動:強調個人為學習的主體,學習者能選擇適當學習方式,進行系統思考以解決問題,並具備創造力與行動力。(二)溝通互動:強調學習者能廣泛運用各種工具,有效與他人及環境互動。(三)社會參與:強調學習者在彼此緊密連結的地球村中,需要學習處理社會的多元性,透過行動參與而和他人建立適切的合作模式與人際關係,以提升人類整體生活品質。

      「專題探究」的開展,呼應核心素養三面向的落實。學生在決定專題的題目過程中有其自主性,而探究歷程中所使用的方法、策略,亦需展現「自主行動」的能量。在資料蒐集過程中,透過徵詢他人的意見、小組討論、訪談、調查等方式,以及成果展示及報告,培養了學生與外界「溝通互動」的能力。當專題成果產出後,學生與世界產生更緊密的連結關係,甚而能夠活用所學積極「參與社會」,逐步養成公民意識,實現核心素養所預期的教育價值。

四、在各教育階段課程架構中的發展空間

       十二年國教新課綱將課程分區分為「部定課程」與「校訂課程」二大類。在國民中小學教育階段,專題探究有諸多發展空間,例如:

       (一)部定課程中,鼓勵領域學習課程「在符合教育部教學正常化之相關規定及領域學習節數之原則下,學校得彈性調整或重組部定課程之領域學習節數,實施各種學習型式的跨領域統整課程……」(教育部,2014:11)。換言之,學校可以專題探究或主題統整等方式來形構學校本位或特色課程。

       (二)校訂課程(彈性學習課程)中,訂有「統整性主題/專題/議題探究」、「社團活動與技藝課程」、「特殊需求領域課程」及「其他類課程」供學校選擇進行規劃,學校運用彈性學習時間即需遵照此課程類型的規範。其中,「統整性主題/專題/議題探究課程」強調跨領域、跨科目或結合各項議題的性質,強化知能整合與生活運用能力,正是專題探究課程的著力所在。

       在高級中等學校教育階段,則強調:「高級中等學校教育階段,在領域課程架構下,以分科教學為原則,並透過跨領域/科目專題、實作/實驗課程或探索體驗等課程,強化跨領域或跨科的課程統整與應用」(教育部,2014:8)。基此,

       (一)普通型高中學生需修習「跨領域/科目專題」、「實作(實驗)」或「探索體驗」等課程類型之相關課程至少合計4學分(教育部,2014:16)。再者,4-8學分的校訂必修課程,亦強調以專題、跨領域/科目統整、實作(實驗)、探索體驗或為特殊需求者設計等課程類型為主,用以強化學生知能整合與生活應用之能力。這些,都是專題探究類型課程可以發揮的空間。

       (二)此外,技術型高中亦需於校訂必修中修習2-6學分的「專題實作」,以臻務實致用。此類課程,即是一種專題探究的類型。

參、香港、中國大陸及芬蘭課綱的專題探究相關規劃

一、香港高中通識教育科之「獨立專題探究」

       (一)「獨立專題探究」之課程角色與任務

       在香港2009年的新高中課程基本架構中,新設置通識教育科,將通識教育列為與中國語文、英國語文和數學並列的四個核心科目之一。通識教育課程結構包含三個學習範疇(六個單元)和獨立專題探究,目的是讓學生能聯繫不同的知識,從不同角度看事物,並擴展學生的知識領域,加強學生對社會的觸覺(香港課程發展議會,2009;香港課程發展議會,2007、2014)。高中「通識教育」三個學習範疇分別為「自我與個人成長」、「社會與文化」、「科學、科技與環境」,從自我出發,擴展到社會、文化、科技與生活環境等相關問題之了解與思考,再藉由「獨立專題探究」 (Independent Enquiry Studies,下簡稱IES)進一步探究生活的複雜議題與多元角度,培養問題解決的能力,成為具有自主學習動機與責任感的學習者。

       上述「獨立專題探究」是新高中必修科通識教育的其中一項課程要求,希望學生能在高中三年內獨立地完成一項專題探究計畫(一般學校都稱之為project)。IES在通識教育科考試成績中占20%,由於是必修的,每校高中四至六年級都需要在教師指導下進行專題探究。香港新近的教育改革目標是要培育學生的終身學習能力,並希望學生能不斷深化和應用知識,而以學生為中心的專題探究式學習,是一種相對有效達致上述教育目標的方法,透過學生提出他真正關心和有興趣的問題,並「落手落腳」尋找答案,擁有探究的過程才算是真正經歷一次有意義的學習,才有可能學會終身學習(許寶強,無日期)。

       (二)「獨立專題探究」之學與教

       獨立專題探究是香港通識教育科不可或缺的一部分,其設計旨在提供一種自主學習的經歷,讓學生負起學習的主要責任,並發揮自我管理能力,以進行自訂主題的探究學習,而教師和同學則是學習的合作夥伴。除了建議用作學與教活動的82小時課時之外,學生也需於課堂時間以外進行這項探究(香港課程發展議會,2009)。

       此外,在進行獨立專題探究的過程中,雖然每位學生都需要負責自己的專題探究,但教師可鼓勵和引導學生之間的互相協作和交流,以從分享彼此的見解、經驗、成果甚至錯誤之中獲益。換言之,教師宜在獨立專題探究學習過程的不同階段,適當地引入小組學習。

       (三)教師角色-評估者與督導者的雙重角色

       在獨立專題探究中,教師擔當著督導者的角色,為學生提供適當的指引,教師不應嚴格限制學生選擇探究的方向,或替學生決定報告的結構及形式而造成過分干預。因此,教師應在督導者及評估者兩個角色之間求取平衡,當教師發覺學生採取的方向出現問題,並最終可能導致一無所獲時,則可向學生提出與程序有關的問題,例如要求他們提出證據來支持他們的結論,從而引導學生再探究。

       (四)評量

       獨立專題探究是採納通識教育科的校本評核模式。學生須在其中展示解難、資料蒐集、分析和表達等能力。每一位學生須透過閱讀、研究及其個人經驗,在獨立專題探究報告中展示一定分量與本學科相關的題材。研究報告的主體部分可以是文字或非文字形式,非文字形式報告須附上一篇短文,說明該創作的主要意念和反思。學生也須建立一個學習歷程檔案,在研究過程中把有關演繹、分析、反思、心得和撰寫報告的各階段的資料記錄於歷程檔案的文件夾內,以展示整個探究過程(香港課程發展議會,2009)。

       限於篇幅,香港獨立專題探究的詳細做法及示例,可見網頁:http://www.hkeaa.edu.hk/tc/SBA/sba_hkdse_core/LS/IES/Structured_Exemplar_0615
.html

二、中國大陸綜合實踐活動之「研究性學習」

       (一)「研究性學習」之課程角色與任務

       「綜合實踐活動」是中國大陸基礎教育課程改革的一個重要特點,於1992年10月頒布的《全日制九年義務教育階段小學、初中課程計畫》,規定自國小三年級開始設置一門必修課程,是對活動課的繼承、發展和規範。它基於學生的直接經驗,密切聯繫學生自身生活和社會生活,注重對知識技能的綜合運用,體現經驗和生活對學生發展價值的實踐性課程(中華人民共和國教育部,無日期b、c)。雖然綜合實踐活動是一門獨立與各學科並列的課程,但它又不同於其他學科有課程標準和教材,只有指導綱要或實施指南(鍾啟泉、崔允漷主編,2008)。其內容範圍包含「研究性學習」、「社區服務與社會實踐」、「勞動與技術教育」、「資訊技術教育」等實踐應用活動(中華人民共和國教育部,無日期a)。

       其中,研究性學習是指學生基於自身興趣,在教師指導下,從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題(例如:城市精神文明、環境沙漠化、太陽能及其應用等),主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動;它強調學生透過實踐,增強探究和創新意識,學習科學研究的方法以發展綜合運用知識的能力。學生透過此課程,形成一種積極的、生動的、自主合作探究的學習模式(中華人民共和國教育部,無日期a)。普通高中階段亦將研究性學習作為必修課納入《全日制普通高級中學課程計畫(試驗修訂稿)》中,從制度上保障這一活動的深化2,滿足學生在開放性的現實情境中主動探索研究、獲得親身體驗、培養解決實際問題能力的需要(中華人民共和國教育部,2001)。

       (二)「研究性學習」之實施

       此門課程之實施指南與要項,以普通高中階段為例,簡要說明如下(中華人民共和國教育部,2001):

            1、研究性學習的實施類型

    依據研究內容的不同可以區分為兩大類︰課題研究類和項目(活動)設計類。

            (1)課題研究以認識和解決某一問題為主要目的,具體包括調查研究、實驗研究、文獻研究等類型。

            (2)項目(活動)設計以解決一個比較複雜的操作問題為主要目的,一般包括社會性活動的設計和科技類項目的設計兩種類型。

            2、研究性學習的實施的階段

  研究性學習的實施一般可分進入問題情境、實踐體驗和表達交流等三個階段,在學習進行的過程中,這三個階段並不是截然分開的,而是相互交織併進的。

          (1)進入問題情境階段:本階段要求師生共同創設一定的問題情境,如開設講座、參觀訪問等,目的在於做好背景知識的鋪墊,確定研究範圍或研究題目。

          (2)實踐體驗階段:在確定需要研究解決的問題以後,學生要進入具體解決問題的過程,透過實踐、體驗,形成一定的理念、態度,掌握一定的方法。

          (3)表達和交流階段:學生要將取得的斬獲進行整理分析、總結歸納,形成書面材料和口頭報告材料。同時,還要求學生以口頭報告的模式向全班發表,或透過指導教師主持的答辯。

            3、研究性學習的評量

  研究性學習的評量強調學習的過程、對知識技能的應用,以及學生親身參與探索性實踐活動所獲得感悟和體驗。

三、芬蘭提倡跨學科主題教學

       芬蘭教育當局認為,從20世紀初至今一直沿用的傳統教學方式,在21世紀資訊時代有必要重新設計,而強調整合、創意思考、解決問題與溝通能力的主題教學,則符合學生現在與未來需求(董恆秀,2015)。洪詠善(2016)指出:

      芬蘭新課綱主要為培養有足夠能力面對未來生活世界挑戰的新世代,站在
      傳統學科的基礎上,強調跨領域以及「現象為本的學習」
      (phenomenon-based project)。所謂現象為本學習乃在於學習課題來自 
      真實世界現象,如城市規劃、恐攻、歐盟、水資源、能量等等,以現象為
      課題的學習必須深入情境脈絡,需要整合許多領域/科目才足以能夠整體
      理解甚至解決問題。

       這樣的學習,以赫爾辛基市為例,教育當局決定該市所有學科每年應該設計兩個時段(約數週),為每個學生實施跨領域的教學,例如歐盟、氣候變遷、芬蘭獨立百年等,並由師生共同規劃設計(洪詠善,2016)。這樣的課程實施,需由不同領域/科目教師共同備課與協同教學,芬蘭部分教育人士雖有反對此種課程設計的聲音,但當局規定學校每年均要有一段時間(一般為數週)以這種模式教學,預計到2020年時在全國學校全面實行(芬蘭推教育改革-不再分科-倡議題式教學,2015)。

       可見,此種跨學科主題教學將逐漸全面運用於中學部16歲級以上學生,不再是這一節上數學,下一節上英文等;例如,未來高中生修習的歐盟相關議題,其課程將可能融合經濟學、相關國家的歷史、語言和地理;而高職生選的實用課程,比方餐飲服務,其內容亦將涵蓋數學、語言、寫作技巧與溝通技巧,在教學方式上則側重小組討論(董恆秀,2015)。 

       綜言之,芬蘭新課綱現象為本的課程設計,將更注重真實世界的現象及情境,透過主題形構、問題導向、探究學習、檔案紀錄等學習方法,以能夠組織知能並和他人及專家社群一同工作,而在實作體驗中深度學習。

肆、省思與展望

       佐藤學(黃郁倫、鍾啟泉譯,2012)認為,與「勉強」相較,「學習」就是相遇與對話;由「學習」所建構的世界中,孩子持續與事物對話、與他人對話、更與自己對話,而構築世界、同伴及自我三者之間關係與意義的不斷編織。就此,專題探究課程乃是學生在學習中得以相遇與對話的關鍵途徑,各國課綱亦努力構築專題探究課程的發展空間。

       臺灣的十二年國教課綱亦不例外,雖然未如香港、中國大陸般的單獨設科,或如芬蘭規定每年需有特定時間實施現象為本的探究學習,但十二年國教課綱在基本理念、課程目標及核心素養中皆彰顯「主題˙探究˙表現」的學習精神,亦在課程架構及實施要點裡,保障或提供專題探究課程的發展空間。具體而言,新課綱的素養導向教學實踐,強調:「知識、技能、態度整合」、「情境化、脈絡化的學習」、「學習歷程、策略及方法」、「實踐力行的表現」等4大原則(范信賢,2016),與專題探究的教學實施不謀而合。再者,部定課程及校訂課程,都鼓勵或規範學校發展跨域統整、專題探究等課程,給予「專題探究」更友善、正向的規劃及發展空間。另外,在總綱的引領下,各領域課綱(如自然科學、社會、綜合活動等)亦都規劃「探究活動」、「探究與實作」等課程,將有助各領域/科目的課程設計及教學實施。在這樣的規範或引導下,專題探究將更多比例的滲入相關領域學習中,或本身就是領域學習的一種課程類型(如普高自然科學必修的「探究與實作」4學分、普高社會探究與實作相關選修6學分等),而帶動教與學的新風貌。

       綜言之,專題探究學習具有跨領域的性質,在探究過程中須將知識、技能、態度與現象情境緊密結合,並透過實踐力行而整合活用,不僅讓學生更有機會臻至理解的、有意義的學習狀態,也同時彰顯學習者的主體參與及全人發展。可以說,專題探究是轉化落實十二年國教課綱的重要途徑之一。然則,這在臺灣並非全新的開始,許多學校已累積諸多相關課程實施的經驗(例如臺北市麗山高中、基隆市深美國小、雲林縣華南國小、宜蘭慈心華德福學校等),教育部也逐步展開相關配套做法。透過學校現場實踐智慧的累積、配套措施及十二年國教課綱的引導,相信,此種更能讓學生與自己、與他人、與世界相遇及對話的學習型態,將有機會日漸扎根拓展,而讓臺灣教育「從有到更好」。


參考文獻

中華人民共和國教育部(2001)。普通高中研究性學習實施指南(試行)。取自:
       http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/200104/t20010409_166077.html

中華人民共和國教育部(無日期a)。綜合實踐活動指導綱要‧總則。取自
       http://blog.sina.com.cn/s/blog_5f5a1d0a0100j0tr.html

中華人民共和國教育部(無日期b)。國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導
       綱要(3-6年級)。取自http://www.nzjys.com/jxgg/xx/403.html

中華人民共和國教育部(無日期c)。國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導
       綱要(7-9年級)。取自
       http://yzszjd.30edu.com/article/4733D9FA-031A-44B2-8F32-
       5B911B115770.shtml

周天賜(譯)(2003)。問題引導學習(原作者:Robert Delisle)。臺北市:心理。

洪詠善(2016)。學習趨勢:跨領域、現象為本的統整學習。國家教育研究院電
       子報134。取自

       http://epaper.naer.edu.tw/index.php?edm_no=134&content_no=2671

范信賢(2016)。核心素養與十二年國民基本教育課程綱要:導讀《國民核心素
       養:十二年國教課程改革的DNA。教育脈動5。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/content.aspx?type=H&sid=198

香港課程發展議會(2007、2014)。通識教育科課程及評估指引(中四至中六)
       取自http://334.edb.hkedcity.net/curriculum.php

香港課程發展議會(2009)。《高中課程指引-立足現在‧創建未來》(中四至中
       六)。取自http://334.edb.hkedcity.net/curriculum.php

秦麗花(2000)。從主題探索邁向專題研究:談如何指導兒童研究。高雄:復文。

教育部(2014)。十二年國民基本教育課程綱要總綱。未出版。

許寶強(無日期)。如何開展獨立專題探究。《通識Plus》試刊3。2015年3月
       4日取自:http://www.ls-plus-hk.com/editions/edition3/p36/。

陳勇延(無日期)。大陸高中「研究性學習」介紹。取自:
       www.csghs.tp.edu.tw/~chic/page_1/bj11.do

芬蘭推教育改革-不再分科-倡議題式教學(2015,3月22日)。獨立報。取
       自:https://thestandnews.com/international/芬蘭推教育改革-不再分科-倡議題
       式教學/

黃郁倫(譯)(2014)。學習革命的願景:學習共同體的設計與實踐(原作者:佐
       藤學)。臺北市:天下文化。

黃郁倫、鍾啟泉(譯)(2012)。學習的革命:從教室出發的改變(原作者:佐藤
       學)。臺北市:天下雜誌。

董恆秀(2015)。芬蘭主題教學教育改革兼談《野兔》。取自:
       http://newtalk.tw/opinion/view/22705

鄒慧瑛(2001)。課程、教學、評量三位一體的專題學習。臺南師院學報34
       155-194。

鍾啟泉、崔允漷(主編)(2008)。新課程的理念與創新:師範生讀本。北京:高
       等教育出版社。

Katz, L. G., & Chard, S. C. (1989). Engaging children's minds:The project approach.
       Norwood. NJ: Ablex Publishing Corporation.

Yamzon, Alicia. (1999). An Examination of the Relationship between Student Choice
       in Project-Based Learning and Achievement
. (ERIC Document Reproduction
       Service No. ED430940)


1對於「專題探究」(Project-base Learning)用語,教育學界或以「主題探索」、「專題學習」、「專題報告」、「專題研習」或「專案式學習」等加以指稱,本文則採「十二年國民基本教育課程綱要總綱」之「專題探究」一詞來表述之。

   2陳勇延(無日期)曾經造訪北京師大二附中研究性學習的課程設計實例,他指出:大陸將研究能力的培養列為必修科目,不侷限開課群體,是全校共同普遍開設的課程;臺灣的專題研究課程,目前僅存在於資優班課程,可知,兩岸在研究能力培養的定位上有所差異,大陸傾向於將研究能力視為一般素養,並以必修課程保障其推展運作,臺灣的做法很明顯將研究能力的學習定位為資優學生行有餘力才做。


* 范信賢,前國家教育研究院課程及教學研究中心副研究員

** 尤淑慧,宜蘭縣羅東國民小學教師

電子郵件:samfan@mail.naer.edu.tw;pitre1012@gmail.com

上一篇 以戲劇為起點:透視美術館教育之跨域整合 下一篇 芬蘭新課程綱要及現象為本學習之探究:兼論其對臺灣實施跨領域課程之啟示與挑戰
回首頁
投稿專區

熱門關鍵字

  • 徵稿
  • MOOCS
  • 教育名詞
  • 教育哲語
  • 教育數據
  • 教育法令
  • 教育訊息
投稿專區