第12期

以美、澳現況反思我國原住民族家庭教育

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葉川榮

國家教育研究院教育制度及政策研究中心國民教育及師資培育組

葉川榮(2017)。以美、澳現況反思我國原住民族家庭教育。教育脈動12。取自
       http://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/f4eb16d5-661e-42aa-9b35
       -7c668af9802f?insId=bb2b5b43-ad74-4de9-b928-7bab2e387906

 

壹、議題重要性

       長久以來,隨著不同時空的社會變遷與社會結構轉型,臺灣原住民族在健康、經濟與社會指標上,例如,經濟狀況、月平均收入、失業率、離婚率、老年人口與單親家庭等,相較於臺灣地區一般民眾,皆處於相對劣勢的狀態,原、漢之間確實存在著相當結構性的社會生活差距現象。根據原住民族委員會(2015)的調查指出:臺灣原住民族目前有16族,2014年4月原住民人口數為53萬5,492人(平地原住民有25萬1,724人占47%,山地原住民有28萬3,768人占53%),約占全國總人口(23,382,948人)比例達2.29%,分布在55個鄉(鎮、市、區),目前核定之部落總計740個部落。原住民族家庭在文化上與知識體系、世界價值觀、教育觀點上皆迥異於漢人社會,因此反應在家庭教育的需求上便不能全國一體以適之。近年來因為社會環境變遷快速,但目前仍無具體之家庭教育完整性之方案(教育部、原住民族委員會,2013)。因此,政府在協助原住民族家庭教育以改善原民教育困境上,應有更積極之作為。

貳、美澳之借鑑

一、美國

       教育部電子報(2014a)指出美國原住民印地安人教育管理機構印地安教育局(Bureau of Indian Education, BIE該局隸屬於美國聯邦內政部)近日提出一份研究建議報告,其中建議三、各部落拿回學校教育方針主導權:目前BIE主導由該單位資助成立的學校,但這份建議書認為應由部落來主導學校教育方針,這是基於印地安部落才能真的了解對於該族的教育理念與需求,也才能落實教育內容;建議四、深入各層面的合作關係,包括寄養家庭、學校、社區及各種資源中心更強化合作,在情感與社區支援上都足以提供學生強大的學術學習後盾。

二、澳洲

       澳洲政府從1909年代至1970年代執行所謂白澳政策的同化手段,認為原住民族家庭教育功能不彰、文化低落,於是強行將澳洲原住民兒童帶離他們原生的家庭與社區,進入白人的家庭與學校學習白人的知識與文化,被稱為失竊的一代(stolen generation)。面對這樣的史實,澳洲總理陸克文於2008年三度對澳洲原住民道歉,承諾改善原住民族不利之現況。

       2012年PISA調查報告亦指出,年輕的原住民學生比非原住民學生更容易受家計之累,而無法投注時間專注課業,因此,來自大家庭、低收入、資源少、以及居住在過度擁擠環境的年輕原住民學生,成為學習族群中的弱勢(教育部電子報,2014b)。Higgins和Morley(2014)的研究也指出在探討澳洲原住民族家庭教育的時候,無法再從以往單純的將家庭與學校切割,而需具體考量族群文化、社區文化以及學校教育等多面向,才能實際了解原住民族家庭對於家庭教育真正的需求。郭李宗文(2011)提到紐西蘭的毛利「語言巢」,是請祖父母及父母從參與社區的幼兒教育開始的毛利語振興方法,對於臺灣的隔代教養之家庭教育亦能發揮一定的影響力與啟發。

參、我國現況概述

       教育部於2013年提出「推動家庭教育中程計畫」,提到原住民家庭普遍存在有經濟困難、單親及隔代教養等現象,及因父母工作地點等因素,常使得家庭無法發揮應有之功能,兒童、青少年的學習容易出現學習成就低落、學習動機缺乏以及自卑退縮等問題。究其原因包括:照顧者親職參與質與量不足,社會資源提供、運用策略可及性不高,整體社會家庭價值傾向消極。因此,如何讓原住民父母認知家庭教育的重要,並加入認識現代社會的內容,是協助其建立健康家庭的基礎(教育部,2013)。綜上所述,我們可以知道原民學生的教育成就受到家庭教育與相關因素極大的影響。

一、面臨的困境

        (一)都市-原鄉的文化漂流

       早期原住民地區的青壯人口大量移往都市,遺留學齡兒童在部落接受教育。山上的師資不足,加上父母在家庭教育中的位置由隔代教養的祖父母所取代,產生有一定的問題。而近年來因為原鄉推動觀光,以及部落精緻產業的發達,原住民經濟能力提高,許多原住民家長基於許多理由,例如遷居都市、到都市工作、或為了小孩能夠接受平地教育等,將小孩移往都市學校就讀。原住民族委員會(2014)提到近年來都市原住民人口快速成長,至民國103年1月底止已有45%的原住民人口設籍在非原住民族地區。由於都市原住民欠缺漢人的社會網絡資源或支持體系,原漢間存在有形的和無形的資源差距,都會區原住民家庭在生活適應及發展條件明顯地相對薄弱,易衍生許多家庭教育問題。

        (二)家庭教育範圍定義不清

       家庭因素在原住民學生學業成就的影響擴及許多層面,包含社經背景、手足求學的經驗、父母對教育的投入與投資等等皆有關,分析時則不可偏頗。Kaomea(2012)研究夏威夷的原住民族家庭教育之後指出,現代的原住民家庭是由多樣性的文化背景、社會經濟背景所組成,個個家庭對於「成功」的家庭教育的定義與需求也多呈現出不同的樣貌。因此,Kaomea認為在族群文化的融入方面,以及在學校教育加強家庭教育成效方面也都必須著重,才能夠有具體的成效。

       (三)忽略文化的需求

       原住民族委員會(2015)指出,過去較忽略以多元文化觀點與族群差異性的政策規劃,及未因應原住民族因文化、性別、位處邊陲之區位所產生的差異與多樣性,難以滿足原住民真正需求,從實務觀察相關部門的福利措施之訂定與執行,也未能充分反映原住民所處的「地理空間」、「交通不便」、「文化差異」及「資源不足」等的限制與特性,且較缺乏詳細統計數據作為政策規劃之參據。

       (四)缺乏學校教育與家庭教育的聯結

       郭李宗文(2011)的研究著重在「家庭與學校之間的關聯性」,了解到原住民文化與主流文化之間的差距,使得原住民隔代教養的祖父母較缺乏與學校聯絡的方法,此時教師更需要扮演主動的角色來協助家庭與學校之間作連結,並促進家長對學校事務的參與。因此,郭李宗文建議,在原住民地區任教的教師,應該藉由職前或在職訓練多了解當地的原住民文化內涵,這也是有效增進家庭與學校互動的必要策略。

       接觸原住民族家庭最為密切的政府單位可能就是學校,學校也必須透過了解社區文化來協助原住民族家庭教育的推展,這樣的環節與關鍵性角色值得我們在推動相關家庭教育政策時給予更多的關注與利用。

二、具體的做法

       原住民族委員會(2014)檢討近幾年推動原住民族家庭教育之相關措施,指出原民會實施親職教育的具體做法包含辦理親職教育人才培訓(包含由地方政府推薦熟諳原住民族文化之人員五名,以及神職人員、社工人員、志工參加教育部辦理之原住民族親職教育種子教師及相關工作坊);另外則針對都市原住民辦理親職教育講座與研習。這項計畫補助各縣市政府推動原住民族家庭教育,在原鄉原民之外亦注重都市原住民的家庭教育需求或許與原鄉原住民有許多不同。

       在「原住民族教育政策白皮書(教育部、原住民族委員會,2013)」中,綜整了近年來政府與各縣市政府合作共同推動原住民族家庭教育方面,已有許多成果足供參酌。其中包含輔導各縣市家庭教育中心辦理家庭教育相關課程活動;實施原住民族家長的親職教育並提供家庭支援系統與資源,以及自97年起,持續扶助原住民縣市推動夜光天使點燈專案計畫,針對弱勢家庭學童提供夜間課後教育輔導,原住民族受益學童累積3千餘名,提供弱勢原住民族家庭支持與協助,並自102年起結合課後照顧政策積極辦理等措施。

肆、對我國的啟示與建議

       教育心理學家張春興曾經指出,許多學生的偏差行為是「病因種於家庭、病象顯現在學校、社會使其惡化(張春興,2013)。固然原民家庭的表現並非僅限負面行為,許多優良特質與文化特徵亦遵循如此模式進行運作。教育現場能夠直接接收原民家庭教育的需求與現況,還能部分反映在學校教育的變革與革新之上,而這些銜接的環節除了政府部門需要更全面、更完整的家庭教育系統協助之外,學校教育的角色,尤其是文化轉銜的重要關鍵角色更是不能忽略。

一、決策時加入文化需求考量

       廣邀專家學者針對「原住民族家庭教育需求」做出明確定義,針對不同種族、不同部落的家庭教育方案應有更細膩的策略投入。決策圈不應僅止於家庭教育專家學者,應廣納教育學者與族群文化學者。

       針對不同族群的文化需求,應撇除教育本位考量,而應適度地納入文化與社區的需求考量。不過部分的原住民族家庭或者社區,對於某些文化與傳統的知識都帶有較為敏感的堅持,這個部分在實施家庭教育時都必須謹慎處理,而非以主流社會或者「救贖」的觀點試圖強制介入或者實施。這或許在後續的相關政策研擬時,是一個必須謹慎處理的、顧及文化敏感性的一項必要考量。

二、強化教育部家庭教育網

https://moe.familyedu.moe.gov.tw/Pages/Detail.aspx?nodeid=273&pid=212

       教育部終身教育司所管理的家庭教育網,裡面的內容幾乎以新移民家庭教育為主,多元文化教育項下的選項也只有新移民的家庭教育被納入。在人口比例上,新移民與臺灣原住民族人口接近,卻沒有在比例原則上被同等對待。而新移民親職在工作結構上與原民家庭不同,過度集中資源在新移民而忽略原住民家庭教育之加強將有失偏頗。

三、都市原住民家庭教育之強化

       從原住民族傳統部落、家庭之「家庭教育與照顧」體系,子女多由族中的長輩、親戚、長老照顧及陪伴成長。然而在社會變遷下,原住民族傳統家庭結構、教育型態亦隨之改變,父母或照顧者易因工商社會型態之職業生活,忙於工作而無暇兼顧親職及家庭教育。是以,評估歷年推動都市原住民發展計畫之親職教育,在施行方法與經費投入上尚難發揮成效,並參酌都市原住民家庭結構及宗教信仰之特性,需強化都市原住民族親職教育資源之可及性與近便性,方能提升家庭親職教育功能,健全家庭教育對子女關懷與照顧,以適應當前社會環境。


參考文獻

原住民族委員會(2014)。103年都市原住民族親職教育計畫。新北市:原住民
       族委員會。

原住民族委員會(2015)。原住民族委員會補助地方政府推動104年度原住民族
       
家庭服務中心實施計畫。新北市:原住民族委員會。

張春興(2013)。教育心理學-三化取向的理論與實踐。臺北:東華書局。

教育部(2013)。推動家庭教育中程計畫。臺北:教育部。

教育部、原住民族委員會(2013)。原住民族教育政策白皮書。臺北市,教育部、
       原住民族委員會。

教育部電子報(2014a)。美國BIE提出原住民印地安人教育改革建議。教育部電
       子報625。取自:http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=15836

教育部電子報(2014b)。澳洲公布最新原住民教育評量及檢討。教育部電子報
       625。取自:http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=15798

郭李宗文(2011)。原住民隔代教養家庭中順利成長之重要元素探討。臺灣原住
       民研究論叢9,71-106。

Higgins, D., & Morley, S. (2014). Engaging indigenous parents in their children’s
       education
. Australian government, Australian institute of health and welfare and
       Australian institute of family studies: Closing the gap.

Kaomea, J. (2012). Reconceptualizing indigenous parent involvement in early
       education settings: Lessons from native Hawaiian preschool families. The
       international indigenous policy journal
, 3(4), 1-19.

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