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第16期

教育哲語-蒙特梭利的智慧

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APA引註

溫明麗(2018) 。教育哲語-蒙特梭利的智慧。
教育脈動 ,16。
取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/26e50090-09d4-43b3-b093-14e0c74555d2?insId=3fb066c8-5714-493e-8b06-f9074e450b78

溫明麗

台灣首府大學前講座教授

The Wisdom of Maria Montessori

避免衝突是政治的事;締造和平是教育的事~Montessori, 1992: 24。

Preventing War is the Work of Politicians, Establishing Peace is the Work of Educationists.~Montessori, 1992:24

        《世界是平的》(The world is flat: A brief history of the twenty-first century)一書是受到比爾蓋茲(William Henry Gates III,1955-)多次推薦的書,該書作者乃曾獲得三屆普利茲新聞獎的猶太裔美國新聞記者湯馬斯˙洛倫˙佛里曼(Thomas Loren Friedman,1953-)。該書於2005年首次出版,探討的範圍甚為廣泛,從科技、政治、經濟、企業、社會到教育,一應俱全,該書旨在探討21世紀因網路所導致的全球競賽模式的大變革。詳言之,全球化和數位時代的競爭看似平靜,實質上卻愈趨白熱化,無論企管還是政治,製造業還是研發機構,參與者均需面對「水平化」的過程,該過程就是將競爭愈來愈從集團轉由個人來驅動(Friedman, 2005: 165)。所以,競爭的對象亦由地方、國家,進入全球和全人類。所謂「高手在人間」亦是此現象的寫照。

        20世紀的臺灣長輩會對其子女說:好好把飯吃完,因為中國和印度的小孩沒飯吃!今日,家長則對子女說:一定要把書唸好,因為中國和印度的小孩正在等著搶你的飯碗!更不幸的是,當下的臺灣家長會對孩子說:要選一所畢業不會失業的學校去唸,以免淪為臺勞!悲哉!曾為亞洲四小龍之首的臺灣之光,如今墮落至此,其中的理由值得每個人深思。

        在此國家政治、經濟和社會均需要革新之際,人才是必要且是關鍵的資源。然而,隨著扁平化的地球發展形式,世界各國紛紛到臺灣搶人才,而臺灣卻在全球化與少子化兩大鋒面夾擊下,進退失據。此可由下列現象可見一斑:臺灣的薪資倒退20餘年(林書廷,2016);M型社會粉飾了大學畢業生的22K薪資;帝寶的豪宅掩飾了無殼蝸牛的望屋興嘆;教育也在此全球化和社會變革中,被「逼得」左支右絀,不知如何是好。教育部(2017)擘畫的《新南向人才培育推動計畫》政策能否重振臺灣「退化性」社會的旗鼓?能否穩穩高舉教育以培育人才為己任的大旗?且拭目以待。

        由於受到全球化和少子化浪潮的衝擊,使得曾經是四小龍之首的臺灣榮景銷聲匿跡,此或許是處於扁平化世界全球變革最鮮明的寫照。析言之,臺灣既有的優勢如今已經不再;競爭的立足點看似變得平等,實質上,只要我們自己欠缺競爭力,就不僅僅會被邊緣化,甚至可能從地球上消失。此等現象是殘酷的,卻也是真實的。於此國難之際,教育的使命就是發揮化育人才之功,因此,有為的政府應正視教育,確立教育發展的方針,穩穩掌住教育加速向前航行的舵盤。

        教育是任何國家邁向繁榮發展的重要法門,此也是古今中外歷史可以見證的事實。臺灣新南向人才培育政策所涵蓋的國家有新加坡、泰國、印尼、馬來西亞、越南、菲律賓、汶萊、柬埔寨、寮國、緬甸、印度及紐澳等(行政院,2018),臺灣能否因為雙邊人才培育、培力新住民子女、關注青年發展、提供數位服務及多面向的互惠互利人才流動(教育部,2017),促使臺灣積弱的現況有新的轉機,俾創造21世紀的新局?此乃每位教育工作者都需要慎篤的課題,更是教育責無旁貸的使命。佛里曼所以特別強調在世界被抹平之後,教育需要更快速的變革,以強化更厚實的競爭力,乃因為19、20世紀需要一個世紀的時間去變革,如今卻可能僅僅數分、數秒鐘即產生了翻轉式的巨變,因此,教育也需要更大的投資(Friedman, 2005, Ch. 6 , 7 & 8)。上述已經指出教育在此巨變社會的角色任務。

        人才培育毋庸置疑地是教育的根本責任。但是,教育不應只強調高等教育,更需要重視幼兒教育,因為幼兒教育是人才良窳的「根本」。高等教育若是人才的樹林,則幼兒教育就是這些人才樹林的幼苗。沒有健康扎實的種苗,豈能孕育茁壯的大樹。然而,若教育仍依照傳統模式般,傳授知識,交接技能,卻罔顧個人的思維和潛質,也忽略群體的共創力,那麼可以預見人類的未來不會有希望。有鑒於此,21世紀的教育,尤其是幼兒教育,該掌握哪些守則,方能呵護好種苗的品質,確保此根苗將來必能成為壯碩有為的有用人才?

        19世紀的義大利醫生兼教育家瑪麗亞·蒙特梭利(Maria Tecla Artemisia Montessori, 1870-1952)曾提出一針見血之語。她說:「避免衝突是政治的事;締造和平是教育的事」(Preventing war is the work of politicians, establishing peace is the work of educationists)(Montessori, 1992: 24)。易言之,締造和平的關鍵在於人才的培育,而人才的培育繫乎教育功能的發揮。那麼,教育究竟需要何種內容?教學又需要謹守哪些原則?方能確保培育出既能發揚文化、創造社會價值,又能締造和平的人才。蒙特梭利的教育能否發揮締造和平之功?但看經過教育之手所孕育的結果是否具有人道的理念和愛好和平的良善素質。此亦是何以幼兒教育中的品格教育至關重要之故。

        蒙特梭利教育法是一套從幼兒到24歲之兒童認知與自我建構的一套教育理論。該理論奠基於蒙特梭利以科學方法,詳實客觀地觀察,並完整記錄從初生到成年孩子生活和學習的歷程與轉變(Montessori, 2008)。蒙特梭利就是依據此紀錄,進行分析,再從中歸納出以「兒童為中心」的學習原理和教育法則(Standing, 1957)。

        事實上,兒童中心的學說在蒙特梭利之前就已經存在。此可溯源於盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)在《愛彌兒》(Emile)一書中呼籲的:教育應依隨兒童的本性,順其本性自然發展,成人不應任意介入。此乃自然主義教育理論的要旨。蒙特梭利(Montessori, 2007)在其《吸收的心靈》(The absorbent mind)一書中所強調的重點:孩童有其自然本能和學習與成長的能力,成人不必干預。此論點和盧梭自然主義教育對兒童本性的尊重若合符節。由此可以推測,蒙特梭利的兒童中心教育原則乃依循盧梭自然主義的教育理論,並非蒙特梭利所獨創。更明確的說,蒙特梭利至多僅僅豐富了盧梭自然主義教育理論的實證資料。

        繼盧梭之後,瑞士的貧童教育家裴斯塔洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)也深受盧梭自然教育思想的影響。他不僅延續盧梭對兒童本性的尊重,更窮盡其畢生之力,投入養護和教育貧童,以實際行動彰顯其無私的教育大愛。裴斯塔洛齊也呼籲,教學時應重視兒童的心理發展,其主張的「直觀教學」,即以符合兒童心理發展的原理所進行的教育活動。顧名思義,「兒童中心」的教育理論乃指教學時處處考量兒童的需求,也必須顧及兒童的身心發展,因此,教學活動應從兒童熟悉的生活環境入手,且掌握由具體到抽象,由簡易至困難,由單純而繁雜之循序漸進的原理。遊戲乃陪伴兒童成長的天使,兒童也因為遊戲而愉快地累積經驗,在沒有壓力且符合自願性的情境下,調適或同化其認知基模,並建構其自我認同的價值體系。簡言之,裴斯塔洛齊依照兒童心理發展所提出的直觀教學法,可謂為對兒童自主和學習主體的尊重,也最能引發兒童學習興趣,是激發兒童發揮自發性學習的良方。

        綜上所述,此等尊重兒童學習與發展的自由、需求、興趣,以及重視兒童人格的獨特性和自發性等,均是兒童中心教育理論的重要特色。兒童中心的論點於19世紀時,雖然尚未蔚為主流,但已然是教育家對偏重知能,或強調知識傳承之傳統教育的反動思維,然而兒童中心的教育主張卻也是教育家針砭傳統或封建思想對孩童自我和自由思想造成斲害的處方。一言以蔽之,兒童中心的教育思想翻轉的是「成人為主」或「知識中心」的教育理論。但是,本文對於兒童中心或成人/知識中心並非抱持「非此即彼」、「非黑即白」的二分法觀點,因為若每位兒童都是獨特的個體,則必非任何一種理論可以完全適用於所有的兒童,亦非任一理論均能完全符應一個兒童之不同階段的學習與成長。

        創立幼兒園的德國學者福祿貝爾(Friedrich Wilhelm August Fröbel, 1724-1852),以及美國進步主義教育學派的杜威(John Dewey, 1859-1952)等人,都是實踐兒童中心理論的教育家。與杜威同時期的蒙特梭利,則以其醫學專長,跨足教育學,她於1907年在羅馬開設第一間教室,稱之為「兒童之家」(Wikipedia, the Free Encyclopedia, 2018a)。蒙特梭利建置該兒童之家的初衷不在辦理幼兒教育,乃試圖以其醫學專長,觀察兒童(孤兒院的院童)與環境間的交互關係,以及兒童在此互動過程中自我建構的發展與成長的事實。蒙特梭利(Montessori, 1912)試圖藉此系統的科學觀察,更具體的了解幼兒至尚在發展的成人們在學習和成長歷程中,其身體、社交、情感、認知等面向的學習行為特徵,以及其心理自我建構的歷程和重要的影響因素,她也深入了解自閉症孩童的獨特性行為。簡言之,蒙特梭利此等研究乃教育學的科學研究,也是教育人類學的研究。科學觀察法迄今仍為研究兒童的重要方法。

        蒙特梭利的教育方法即強調透過感官的教材和操作的方式,以激發兒童自主學習,並藉此提升其學習興趣。蒙特梭利在觀察和了解兒童與環境互動的同時,亦依據其觀察和研究所得,自行研發可讓兒童自我操控和自行糾正的教材和教具(Standing, 1957),此等教材、教具和學習環境的布置均立於兒童認知發展與自我建構之基礎。可見,蒙特梭利為了激發兒童的自主性,乃試圖讓兒童從感官經驗「觸摸」抽象字母,以協助兒童學習語言文字(Wikipedia, the Free Encyclopedia, 2018b)。她也強調布置一個可以提供兒童更多元而充實感官經驗的環境資源,有助於刺激兒童探索與學習的興趣(Montessori, 2008)。就此言之,蒙特梭利的教學理論旨在觸動孩子的感官經驗,並藉此感官的敏感覺知,引發其內在的自主性和自制性的學習行為和強烈的好奇心(學習動機)。此等讓孩童依照自己的感官經驗,而了解自我、掌握世界和宇宙的方式,也是對兒童個別差異的尊重。簡言之,不尊重兒童感官經驗和自主學習者,就是對兒童自主性的抹殺和不信任,也是對兒童個別差異的漠視。

        除了善用兒童的感官經驗之外,蒙特梭利在觀察與研究幼兒的學習與成長之際,也重視需要實施特殊教育的自閉症兒童,因此,蒙特梭利堪稱與早在18世紀就著手培訓狼童語言能力(林寶山、李水源,2011: 50),而本身亦是醫生的珍‧依達(Jean Marc Gaspard Itard, 1775-1838)一樣,均致力於研究特殊兒童的個別差異和個別式教學1,為特殊教育的研究和發展奠定重要的里程碑。惟蒙特梭利的特教理念卻被未來的學者所忽視,至少人們對其幼兒教育理念的認知度或熟悉度,總高於對其特殊教育理念的探討。

        蒙特梭利將其所觀察到的人類發展特徵,分成4個不同時期:初生到6歲、6歲到12歲、12歲到18歲,以及18歲到24歲(Montessori, 2007),此四個階段正好對應美國與臺灣的學制:即分別對應幼兒園、小學、中學與大學的教育階段。每個階段亦存在其自我建構的不同任務和特色,蒙特梭利稱之為四大發展平面(four planes of  development),其對應的發展特質簡述如下(Standing, 1957;Grazzini, 1988):

        第一階段,兒童被視為一個具體的、感性的探索者和學習者,從事心理自我建構,包括吸收性思維,敏感時期和逐步規範化。

        第二個階段,則從6歲延伸到12歲。在此期間,蒙特梭利觀察到兒童的「群體本能」,以及兒童在群體中工作和社交的傾向,並逐步彰顯其理性和想像力。可見此時期的兒童已經形成獨立的個體,除了致力成長外,道德意識和社會組織的概念也不斷形成,規範化更加成熟。

        第三個階段,從12歲延伸到大約18歲,此時期乃青春期的青少年,其心理變化較大,也相對不穩定,專注力也相形薄弱,而對個人尊嚴和社會正義相對重視。蒙特梭利認為此時期乃青少年自我建構的關鍵期。

        第四個階段,則為18歲到大約24歲,屬於年輕的成年人,他們設想文化和科學的研究可以影響文明,且經濟獨立對此時期的成年人至關重要。

        可見,蒙特梭利教育理論的範疇甚為周延,也甚為具體,然,如前所述,迄今世人對蒙特梭利教育理念仍以學前幼兒教育為主,忽略其小學至大學的階段,更忽略了其特殊教育的面向。此或許與其著作和蒙特梭利協會(Association Montessori Internationale,簡稱AMI)和美國蒙特梭利協會(American Montessori Society,簡稱AMS)的活動重點有關,也和其在國際間所舉辦之國際培訓班的內容和設置的學校2均偏重幼兒教育相關。

        蒙特梭利的兒童教育強調兒童心智發展過程中,存在對生活環境的「敏感覺知」時期,以及心靈如海綿般的「吸收能力」。就此言之,為了協助兒童的成長,除了應尊重兒童的自主和自由外,也應讓兒童自己動手體驗、發現周遭的世界,就藉此自然成長(Montessori, 2008)。對於3歲以後的兒童,蒙特梭利的教育也強調讓較為成熟的兒童「教導」年幼的兒童,俾讓兒童更能明白社會、自然與人之間的互動(Montessori, 1966;1989)。因此,蒙特梭利主張,3歲以上的幼兒即可以採取混齡的方式,進行獨自或合作學習。

        如前文所述,政府新南向政策的要旨乃欲透過雙邊交流的不同文化,以合縱連橫的方式進行人才培育,也加速人才的國際流動,進而促進產業與經濟的發展。此等流動式、混和式之人才培育的本質,相類於蒙特梭利混齡合作學習的本質,均旨在運用不同的人與環境所存在的差異性,進行跨界或跨群組之彼此交互學習,以獲得雙贏互利的發展與學習成果。此等跨界式或合作學習方式,在學習者親自經歷若干事情後,更能體會跨界人才交流與合作學習在此全球化與數位時代之扁平化全球競爭局勢的真正意義,進而致力於發展個人專長,並依照各自的學習或成長節奏,找出適合個人生存和生活的最佳方式,善用各種資源,充分開發潛能,創造生存和發展機會。

        質言之,蒙特梭利的混齡學習和新南向人才培育政策的雙邊跨界交流的最大差異在於:蒙特梭利的混齡學習,強調不讓孩子感受到學習的競爭壓力,也不會讓兒童因為感受到被脅迫,而「不得不」學習;相對的,無論全球化或被壓扁的地球,均存在有形或無形的競爭,此等競爭難以擺脫,而看似公平的「市場遊戲」,也總被各種「權力」所包圍。在此狀況下,培育當代人才,使之具備國際移動力,以及具有因應數位時代社會巨變所需之跨領域的「T」型人才「素養」(competence)的訴求,乃隱藏著教育的主張已經「偷渡」回到「能力掛帥」的牢籠中,無論「能力」的內涵為何,全球競爭已超出個人或單一國家能掌控的範疇。於是,無論個人或各個國家,均試圖於此競爭下「拔得頭籌」,美其名為「自主建構」的創造力和「全球移動」的品牌力,而本質上,此趨勢乃被社會變革浪潮推著走的全球壓力脅迫下,所做出的無奈妥協,此和兒童中心論呵護與尊重兒童自由和自主之主張,存在天壤之別。

        然而,蒙特梭利的方法也非一直受到青睞。美國進步主義教育認為蒙特梭利堅持管控其教材教具的作法,不但不尊重兒童的個別差異和自主性,更有違自然主義教育思想;亦有學者(Pinho, 1967)認為,蒙特梭利「執著」於感官訓練,反而局限於兒童的想像力和創造力,也可能忽略兒童的語言能力。此舉可能壓縮兒童生命自然發展的可能性。此外,蒙特梭利的教育理論相當重視「指導者」(教師)的指引和解釋。她視指導者如同兒童生命的守護者,指導者能提供兒童一個滋潤的生長沃土,確保兒童內在的生命之火不被熄滅(Montessori, 2007)。此等論點隱含著兒童的成長必須在成人的「引導」下方為可能。然而,此等觀點仍是不信任兒童具有自主學習力;再者,若兒童心智能力的成長猶如花園中的花朵,則蒙特梭利的幼兒教育主張就認定,教師乃打開兒童花園的守門者,更是維護兒童花園之花盛開的園丁,沒有園丁的「橋接」(connection),兒童難以自我發現此花園,更難以自我盛開。此再度意味著教師「決定了」兒童的發展,或許此亦是蒙特梭利在其一生,不斷開設國際培訓班培訓和設置蒙特梭利教育中心,以系統地培育具備進行蒙特梭利教學教師的重要考量。

        個人也承認,教育之成敗繫乎師資之良窳,但是,看重教師專業知能與專業倫理並不表示,認同了教師可以成為決定兒童心智發展的唯一關鍵人,或甚至承認教師是兒童學習與成長的唯一守護神。再者,蒙特梭利的教材和教具或可適用於若干兒童的學習,但若欲將兒童的學習均「綑綁」在其「科學系統」下的發展「模式」,則亦是對兒童主體和個別差異的漠視。

        析言之,就分析哲學的觀點,有些教育名言似是而非,必須更精確的脈絡化語言的情境,方不致於被誤導或誤解。舉例言之,「教師是兒童的指導者和榜樣,兒童是吸收者和模仿者。」此語句至少涵蓋以下兩層意義:

       第一,角色定位的意義:此即認定,兒童是未成熟的個體,需要他人的指導,而教師就是指引兒童的明燈,兒童不能離開此明燈的指引而各自成長。

       第二,關係定位的意義:此指師生關係的認定。析言之,教師是成熟且精確的燈塔,兒童如同航行的船隻,必須依循燈塔的指引,方能平安地駛入可以停靠的碼頭。

       立於上述兩層意義,教師任何有意識、無意識的行為舉止或信念,均會影響兒童的成長和其行為模式。縱令蒙特梭利(Montessori, 1989)曾宣稱,兒童可以依照自己的節奏,進行學習或探索。但實質上,蒙特梭利的觀點仍認為,兒童需要在教師的「允許」和「指引」下,才能獨立工作。試問:這等兒童中心的主張,乃有條件的尊重兒童的自主性和自由度,且此條件由成人或教師所規範。此觀點與盧梭和裴斯塔洛齊之兒童中心的教育主張不甚相同。

        同理,若將上述的論述運用至新南向人才培育政策時,我們必須思考下列議題:新南向人才培育政策的真諦為何?臺灣的人才培育在新南向政策引導下的利基何在?除了新南向的國家之外,臺灣的教育輸出難道就沒有出路?若跨國、跨界的雙邊人才培育都需要使用華語和英語,都需要熟稔多國的文化和產業,則鼓勵臺灣的學生學習東南亞語文的優勢何在?若新南向政策是一種教育的跨國投資,則其投資報酬率和其他國家的優劣為何?又是否其報酬率或CP值高於對其他國家的投資?在扁平化和數位化的教育4.0發展態勢下,發展新南向政策的經濟或文化優勢是否高於發展全球化?政府新南向政策的「引導」,是屬於蒙特梭利尊重兒童自主的觀點,抑或是盧梭和裴斯塔洛齊之自然主義兒童教育觀的自由主張?簡言之,政府的新南向人才培育政策是「唯我獨尊」式的引導?抑或是善意的、無政治意涵的建設性建議?最關鍵的,新南向政策是短暫的、鷹架的教育發展政策?抑或是擁有絕對權威的真理式教育發展指導方針?此均需要教育研究者和國際研究者更多的論述。於此,藉用蒙特梭利之言,本文將再強調一次:避免衝突是政治的事;締造和平是教育的事。期望政治能留給教育締造世界和平與人類幸福的機會,還給教育一個自由、自主揮灑的空間。這就是對教育工作者最具體的尊重與信任。


參考文獻

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林寶山、李水源(2011)。特殊教育導論。臺北市:五南。

教育部(2017)。新南向人才培育推動計畫(106-109。臺北市:作者。取自
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       https://en.wikipedia.org/wiki/Montessori_education

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依達關注的是語言障礙乃至影響其日後智能發展不足者的特殊教育;蒙特梭利則偏重對自閉症和智能不足兒童的研究與教學,而蒙特梭利的教學方法也立於依達研究結果的基礎,進而實驗與修正而來(林寶山、李水源,2011)。後來,蒙特梭利也將此針對智能不足與自閉症兒童的理念和教學不斷的試驗和修正,終能轉而用於一般兒童的教學。

2 1911年義大利和瑞士已設計公立學校;1912年起也陸續在歐洲、澳大利亞、美國乃至於非洲開設學校,並於1913年假羅馬舉辦第一次國際培訓班(Wikipedia, the Free Encyclopedia, 2018b);其被譯成多國語言的暢銷書《蒙特梭利方法:科學教育學應用於「兒童之家」的兒童教育》(Montessori method: Scientific pedagogy as applied to child education in “The Children’s House”)等均以幼兒教育為主(Montessori, 1912)。

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