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第12期

提高原住民族師資比例議題之具體作為

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APA引註

葉川榮(2017) 。提高原住民族師資比例議題之具體作為。
教育脈動 ,12。
取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/c3900c4a-1e96-45d4-8c48-f06316835652?insId=bb2b5b43-ad74-4de9-b928-7bab2e387906

葉川榮

國家教育研究院教育制度及政策研究中心國民教育及師資培育組

 

壹、議題重要性

       《原住民族教育法》第25條之舊規定(民國93年版)為「原住民族中、小學…專任教師甄選,應優先聘任原住民各族教師。」教育部亦於民國94年訂定《原住民族中小學原住民教育班及原住民重點學校教師主任校長聘任遴選辦法》。Tunkan Tansikian(2013)認為在此制度保障下,原住民族師資應至少能維持與以往師專(範)公費生制度運作時代相同的比例,但弔詭的是,原鄉地區國中小原師比例卻急遽下降。面對原住民社會的憂慮及許多呼籲,教育部對此事之回應通常有兩個方向:一是以往原民公費生制度不再,或許在現行師資培育公費生制度中進行補救,應能改善之;二是甄選師資為地方政府人事職權,但基於尊重地方自治,中央政府不便干涉。

       針對此一現象,2014年1月29日修正《原住民族教育法》第25條為:原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選,應於當年度教師缺額一定比率聘任原住民各族教師;於本法修正條文施行後5年內,其聘任具原住民族身分之教師比率,應不得低於學校教師員額1/3或不得低於原住民學生占該校學生數之比率。亦即在民國107年5月7日前,全國原住民族重點學校應聘滿編制員額1/3之原住民族籍教師。根據原住民族委員會(2015)統計103學年度資料,全國原住民族重點學校共有專任教師4,730人,其中原住民族籍教師為1,156位,僅占不到1/4(約24.43%)。眼看期限將屆,距離聘滿仍有許多努力的空間。而社會大眾對於此法必須聘滿1/3原住民族籍教師亦有許多公平性上的質疑,故有進行探討之必要。

貳、世界原民師資培用趨勢

一、原住民族取回教育主導權

       教育部電子報(2014)指出美國原住民印地安人教育管理機構印地安教育局(Bureau of Indian Education, BIE該局隸屬於美國聯邦內政部)建議各部落拿回學校教育方針主導權。目前BIE主導由該單位資助成立的學校,但認為應由部落來主導學校教育方針,這是基於印地安部落才能真的了解對於該族的教育理念與需求,也才能落實教育內容。

       紐西蘭原住民教育發展甚早,在師資培育的部分,紐西蘭毛利文化的融入教學(毛利教學法),並創設了語言巢(Te Kohanga Reo)的概念(吉娃詩˙叭萬,2006),使毛利教育體系與主流教育體系是可以相互平行且可互通(陳枝烈、周惠民,2012)。毛利族人有較完整的原住民教育體系,強調毛利語與英語的雙語教學,且部分課程採用毛利語教學,並融入毛利傳統文化中的知識與技能(周惠民、施正鋒,2011)。而這樣的努力,長年以來已經具體落實在大學師資培育的課程之中。

二、原民文化融入師資培育課程

       根據陳枝烈與周惠民(2012)的研究,美國Dine學院的幼兒教育師資生,必須修習Navajo & Indian Studies(Navajo族與印地安研究)3學分,以及社會發展(偏重當地社區印地安文化)課程3學分。小學師資培育的課程中,Navajo族與印地安研究3學分、Navajo語言學習與寫作(6學分)、Navajo語言學、Navajo國家政府、Navajo口述歷史介紹(Navajo Oral Tradition and Styles)、美國原住民論壇(Native American Symposium)、美國原住民整全性表達(Native American Holistic Expression)、Navajo心靈療癒導論(Introduction to Navajo Wholistic Healing)、Navajo哲學、Navajo教育方法與材料學(Methods & Materials Navajo Ed)、雙文化教育與批判等課程都供學生必修與選修。

       加拿大在小學師資部分,師資生必須修習原住民語,並在四年的修習過程中的第三、第四年,到當地的原住民學校實習,時間約長達16週。中學師資部分亦與小學師資雷同,即至當地原住民地區實習的週數達16週。除此之外,Newfoundland紀念大學,在20門的教育學程中,有14門必須在部落社區中學習(陳枝烈、周惠民,2012)。此敘述已經指出,良好的原住民地區教師,必須在職前階段就已有豐厚的原住民地區服務、教學經驗,並透過大學的師資培育機構設計課程來落實。

三、在職增能培育原民師資

       加拿大從新進教師在職教育的方向來增進原住民地區師資的培養。加拿大西北領地(Northwest Territories)地區擁有半數以上的原住民師資,這些師資在剛進入職場的初始階段,是在班級中擔任教學助理,並在教學的過程中逐漸完成原住民師資培育學程(Aboriginal Teacher Education Programs, TEPs)。無論在師資培育的過程中,還是在新進教師與正式教師的在職進修過程中,該領地政府訂出了16項策略來促進師資生的品質與實習課程(Northwest Territories Education, Culture and Employment, 2007),整理目標如下。

       (一)目標一:增加西北領地各區域原住民師資的數量

       (二)目標二:增加西北領地各區域的原住民語言師資的數量

       (三)目標三:每一間境內學校都能有教學助理

       (四)目標四:為西北領地培育更好的原住民中學教師

       (五)目標五:替西北領地增加更多原住民學校的行政、管理、文化、教育、諮詢人才。

四、中國大陸作法

       中國大陸輻員廣大、少數民族眾多,在民族教育師資的任用上有許多可供借鏡的地方,簡述如下。

       1985年國家教育委員會在蘭州西北師範大學建立西北少數民族師資培訓中心,招收西北少數民族高中畢業生,培養中等教育少數民族師資,並承擔在職少數民族師資培訓(國教院,2002年12月)。在職前部分,已針對部分對口師資培育大學專責訓練少數民族學生成為回鄉教學之師資。

       中國大陸為了改善民族地區民辦教師的生活待遇和工作條件,1979年採取特殊措施,民辦教師經考核合格者全部轉為公辦教師。各省、自治區有計畫安排,對少數民族山區、牧區的民辦教師擇優分期分批逐步轉為公辦教師;對暫時不能轉為公辦的,制定具體辦法進行工資補助或生活補貼(國家教育研究院,2002年12月)。在教師資格的部分則採取在職進修的方式,讓真正有志於在原鄉教學的代理代課教師成為正式教師。

參、我國現況概述

       此處擬從因應的策略以及遭遇之困難來分項說明。

一、因應的策略

       在臺灣原住民地區早期有一些原住民族語的老師、或綜合活動、彈性課程或2688專案的老師會針對原住民族文化來進行教學(陳枝烈、莊啟文,2007)。除此之外具體作為如下:

       (一)設立師資專班:立委林正二表示修正第23條是要求教育部每學年都要主動了解地方政府需要的師資員額,再與地方政府商議在負責培育師資的大學要開設公費的原住民族教育師資培育專班,給原住民族的學生更多的機會可以進入學校任教(原住民族電視臺,2013年5月7日)。目前為止仍在協調包含臺灣師範大學、臺中教育大學在內的數間師資培育機構開設「族語師資專班」,尚未上路。

       (二)增加原民公費生名額:教育部師資培育暨藝術教育司,規劃甲、乙、丙三案招收原住民族師資生就讀,提高原民師資數量。甲案為大學指考或甄試入學的高中畢業生,乙案則是就大學的師資生加以甄選,丙案則為大學畢業生。各案之培育時間不同,無法具體回應民國107年之需求,但以丙案為佳。

       (三)招聘原住民族師資方案改革:教育部國教署為督導執行《原住民族教育法》第25條規定,業於104年7月3日召開「研商國立高中職原住民重點學校增聘原住民族教師措施會議,部分決議為:至107年5月22日止各原住民重點學校任原住民族教師數未達《原住民族教育法》第25條規定比率前,於缺額辦理教師甄選時聘任一定比率原住民族教師;如無原住民族身分報考者錄取,缺額得用至一般身分報者(中華民國行政院,2016年3月10日)。

二、遭遇的困難

       (一)回到原鄉任教難度頗高

       王前龍(2015)指出教育部的《原住民族中小學原住民教育班及原住民重點學校教師主任校長聘任遴選辦法》規定:原住民重點學校教師甄選應依公平、公正、公開原則,而具原住民族身分者在個人總成績百分之十內酌予加分,當甄選成績相同時依各該原住民族籍學生占學校全體學生比率,依各該族籍教師、其他原住民族籍教師、非原住民族籍教師之優先順序聘任。這些規定顯示,原住民重點學校的教師甄選仍是以個人能力的公平競爭為主,不易在五年內聘任具原住民族身分教師達到法定比率,也不易使學校聘得具學區所在地主要族群身分的師資。

       (二)國、高中分科教師甄選之障礙

    在國中階段更受限於學習領域專長,若無具原住民身分的師資參與教師甄選,則無從達到法定比率(王前龍,2015)。分科之後的原住民族籍教師將更為稀少,考招更不易,難以達成原教法25條之需求。

       (三)族籍身分為教學品質之保證?

       在原鄉服務是否真的非原住民族籍教師不可?除了需要以更專業、更具文化意識的課程來精進原住民師資教學知能外,原住民教師與生俱來的族群意識與在地文化關懷,更是外來教師所欠缺的特質底蘊(葉川榮,2015)。若本族籍的原民老師無法真正回到部落任教,而補強來自都市的原住民或外族老師,那無異於漢人教師(洪文彥,2015)。非原住民族籍的教師在原民地區學校任教,將會遭遇某些挑戰,譬如文化的衝擊、與社區耆老溝通上的障礙、教學動機上的差異(傳承我族文化之焦慮與迫切性)或者是思維氣質的轉變(從原生地區文化轉為任教地區之文化認知)。尤其是Taylor(1995)所提到的,許多國小、國中的原住民族學生對於文化的差異尚未有敏感的察覺時,對於任教老師所表現出來的思維、舉動、知識觀點、教學觀點都會採取較被動式的學習,這就會相對阻礙了本我文化的傳承。因此建議提升原住民族籍教師之素質為首務,以逐漸取代表現不良的教師。

       (四)原住民族重點學校的消失

       原教法25條於2013年修正以來,某些原住民重點高中職從原民重點學校名單上消失,因此有為因應需聘滿1/3原民教師而技術性移除之爭議。教育部(中華民國行政院,2016年3月10日)回應:經查花蓮縣原住民族地區原住民學生人數達學生總數1/3以上之學校有花蓮縣立體育實驗高中、國立玉里高中、國立花蓮高農、國立光復商工及私立海星高中等5校。輿情所提花蓮縣國立花蓮高中、國立花蓮女中及國立花蓮高商等3校,雖位在原住民族地區,其原住民學生人數因未達學生總數1/3以上,依法其非為原住民重點學校。以花蓮女中為例,103年原民學生人數未達1/3仍列為原住民族重點學校,104之後就移除名單,其中原因需再釐清。

肆、對我國的啟示與建議

       原教法25條推行以來爭議不少,贊成者稱其能注意到原住民族對教育的主權彰顯,不贊成者認為其擠壓到教師聘任的公平性。本文提出幾項建議如下。

一、確實成立原住民族師資專班

       此法仍在「鼓勵」階段,大專院校基於成本考量或未來就業市場多不願投資成立,相關能開設原住民族教育與多元文化教育(原教法第24條)之師資也缺乏。臺中教育大學已開設類似原民碩士專班(教師專業碩士學位學程),每年培育至少15位原住民族公費師資生,兩年就能投入原鄉服務。建議可以直接輔導成立為原住民族教育師資專班,亦符合發展原住民族教育五年中程計畫之規劃。

二、重新檢視原住民族重點學校名單

       原住民族重點學校之存廢需有更明確之辯論與定義,有待討論與宣示才能說服社會大眾成立原住民族重點學校之意義。而原住民族重點學校所擔負之工作頗多,例如完成原教法第24條之文化知能研習,聘滿1/3之原民教師(皆列為教育部統合視導項目),以及許多文化傳承之任務,業務繁重是否造成縣市政府相關單位之壓力,而造成原民重點學校之流失,其中原因或現象相關單位應該予以了解。

三、提高原住民族重點學校師資工作環境

       在國外文獻中,對於偏遠地區任教環境的改善(例如薪資提高、住宿環境與購屋條件提升、積分優惠及相關優惠),將有助於原鄉師資的留任。薪資部分,若衡酌逐年招聘未具完整資格之教師於原民學校任教而產生相關之教育損失之代價,以及提高薪資吸引優秀人才前往之間的平衡,或許可採企業界彈性薪資之調整供參。

四、聘任制度之改善

       是否改採文化回應式的招聘制度,符合族群文化的教師甄試方式,或者更具彈性的修法讓該地區的優秀原住民族籍教師能夠回到原鄉任教,甚至是縣市介聘時由原民族籍教師針對原住民族重點學校優先選填(尤其是自己的原鄉),都是可以參考的方式。

五、恢復學士後師資專班之設立,輔導代理代課之原民教師取得正式教師資格

       針對已經獲原住民族重點學校聘用之代理代課教師,已有3年以上教學資歷具有合格教師證書者,由聘任學校推薦經審核通過後至師資培育機構補修教育學程之學分,後取得正式教師資格。若同樣具有上述資歷卻尚無合格教師證書者,則同樣經聘任學校推薦至師培機構修習教育學分,通過教師檢定後取得教師證書與正式教師資格。之後回到原聘任學校任教,若干年後使得調動,否則賠予公費並取消正式教師資格。


參考文獻

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