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第16期

一堂博屋瑪的泰雅文化課

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APA引註

李惠珍(2018) 。一堂博屋瑪的泰雅文化課。
教育脈動 ,16。
取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/2f3de652-3359-4055-80db-0e47d4626079?insId=3fb066c8-5714-493e-8b06-f9074e450b78

李惠珍*

前言

        P’uma博屋瑪國小自105學年度轉型為民族實驗小學之後,在課程及教學上進行大幅度的變革,老師的「教」與學生的「學」,都起了微妙的化學作用。在這段歷程中,老師面臨了前所未有的挑戰。在「今日不做,明日就沒有泰雅族」的危機感下,激發了老師想要為孩子做些什麼事的使命感。從一個小小的信念出發,朝著大大的夢想邁進,期望培育孩子具有泰雅思維、泰雅靈魂的全人泰雅。課程目標著眼於學生的改變,除了讓孩子了解自己的文化、認同自己的族群,更是要讓孩子學得更好,激發學童的學習動機,點燃學童的學習熱情,發展出學習的能力,開展多元的可能。

壹、博屋瑪國小的主題式課程—以族群文化主題取代學科界限

        臺中市博屋瑪國小於105年8月1日轉型為民族實驗小學,在課程上以泰雅文化作為教學素材,並設計為跨領域學習的主題式統整課程,引導學童從文化的脈絡中探究生活世界中的種種現象,進行創新與連結的深度學習,期望引發學童學習興趣、適才適性發展,尋回學童的文化自信,涵育具有「全人泰雅」新思維的泰雅人。

        我們以「主題式學習」設計P'uma的泰雅文化課程,因為主題式課程是一種統整的教學型態,在同一主題教學中,能同時教授如gaga精神文化、倫理道德、生活技能、樂舞、飲食文化、部落遷徙、社會組織等等內容,並同時連結現代知識,學生進入部落中,部落就是學校,隨著部落的生活節奏學習文化(陳枝烈,2011),不局限於分科教學,符合泰雅文化特性,可以針對本族的文化進行系列性的規劃,對本族的文化能加深加廣的探究,已形成完整的概念(周水珍,2007)。

       在老師們的腦力激盪下,規劃以25個主題串聯一到六年級的泰雅文化課程,每位老師依據泰雅文化課綱的能力指標發想教學設計。25個主題分別為:社會組織、織女的夢、工藝、我的家、童玩、小米文化、巫術文化、飲食文化-蔬果類、飲食文化-釀酒、飲食文化-醃製類、口簧琴、樂舞劇、動物、植物、我們的部落、狩獵文化、建築文化、文面文化、農耕、泰雅樂舞、漁撈文化、神靈觀、婚姻文化、喪葬文化及祖靈祭。P'uma的文化課程,一年在課程的運作上共用了2,560節,目前25個主題發展出254個教學單元,105、106學年度兩年的時間滾動式修正教學設計,學校團隊戰戰兢兢、小心謹慎是為了確保課程能體現以泰雅族文化內涵無主軸的民族教育課程。

貳、P’uma學校教師面臨的挑戰與解決策略

        課程的變革中,P’uma的老師面對什麼樣的挑戰?學校採取什麼策略來協助老師面對新課程的轉化?

一、挑戰一:文化素養的提昇

        要發展以泰雅文化為主軸的課程,教師必須提昇泰雅文化素養,才能掌握文化的內涵,文化素養的提昇非一蹴可幾,學校採取的策略是先讓老師「放心」,在課程變革的路途中如何幫助老師調適與轉化是很重要的課題。

    因應策略:建立文化學習的機制

        課程發展及設計之初,即邀請耆老及文化工作者蒞校,擔任文化課程的諮詢者,沒有辦法到學校的耆老,學校就進入部落向部落學習,建立校內文化學習的機制。

        課程要有效的運作,組織就必須重新調整與配合,學校依據課程發展的需求,尋求資源、申請計畫,因此成為民族實驗小學的第一年有了「文化指導員」的人力進入學校。「文化指導員」的任務-建立耆老及文化工作者的資料庫、盤點部落可運用的資源、擔負部落與學校的溝通者……。對內,提供教師課程教學所需要的人力,因為每個文化面向各有擅長的耆老及文化工作者,文化指導員必須依據所建立的人力資料庫引介適當的人才進入課堂教導學童文化知識。對外,教師在課程後針對文化內涵若有疑惑之處,文化指導員尚須進行田野調查並做成紀錄再與校內教師澄清與釋疑。

       課程進行前,教師與耆老及文化工作者的「備課」,亦是提昇文化素養相當重要的一環,協同教師必須熟悉教學流程,針對課程有疑問之處或是教學場域、教材等,都必須在課前一一與耆老溝通,並根據主題課程內容與學校行政端聯繫,安排所需的人力資源,協調上課的地點與交通、準備教學所需之器物、教具等等;教學中,與耆老、文化工作者及文化指導員協同教學並即時做文化資料的記錄。我們知道在文化課程的教學上,老師們無法短時間立即地提昇專業成長而進行教學,因此與耆老/文化工作者、文化指導員協同教學有其必要性,教師負責文化的採集與記錄,在此過程中教師與學生共同學習,無形中提昇教師文化素養;教學後則是進行教學設計的修正與檢討,除此之外,尚須產出教材,作為日後教學之素材及學校未來行銷、典藏,保存泰雅文化的重要資料。

二、挑戰二:教師課程設計與教學的能力

       以往教師在課堂內有教科書可依循,泰雅文化課沒有教科書,老師如何教學?如何協助教師從依賴教科書到成為課程的引導者是一大挑戰。泰雅文化課程學習的場域不局限於教室內,而是在山林、田野或是溪畔,文化的學習也不再囿於單純的講述,而是需要身體力行及親身體驗,因此老師的教學要充滿彈性,採取各種不同的策略引導學童學習。

       因應策略:

        (一)邀請校外專家學者到校指導

        從泰雅文化課綱的建立、教學設計到教學,邀請各方面的專家學者到校給予教師指導與建議,說是指導與建議倒不如說是給予老師的肯定與支持。進到P’uma的專家學者都肯定老師對於發展以泰雅文化內涵為課程主軸教學設計的努力,支持與陪伴老師,增強老師課程設計的信心,展現教師課程設計的專業,相信每位老師都有能力,發揮每位老師的專長,讓老師體悟到自己最大的力量不是教科書而是課程設計的能力,這樣穩定支持與陪伴的力量伴隨著老師們持續往前邁進。

        (二)教學示範與觀課

        在教學上,課程全面實施之前,進行全校性的課程試教,教學中教師如何與耆老/文化工作者或是文化指導員協同,誰掌控教學的節奏,誰負責文化內涵的傳遞,都要有一定的分工與默契,在觀課後全校進行檢討與分析,才有今日P’uma泰雅文化課程的協同教學模式。P’uma的協同教學,會因應課程的需要,而有不同的教學團,以教學人員來說,有校內教師、文化指導員、族語老師;校外則有耆老、文化工作者、部落組織成員,是以教學團的組合會依據教學內容的需求結合不同人員的專長,組織協同教學的團隊。而以教學對象來說,不設限於各年級各班教學,同樣因應課程需求,教學對象會彈性變化,例如:全校共課、年段共課…等。不論是對校內還是校外,課室都是開放的,鼓勵老師相互觀課、學習與討論,關注的不是老師教得好與壞,而是學習內容能否引發學童能力與情感,學童是否理解自己的文化與外在世界,有探索的衝動,願意學、想要學。課堂的示範教學讓老師較能具體的知道該如何進行課程,一天一天教學會自行修正而做得更好。

三、挑戰三:教師備課的能力

        以往的教學,教師鮮少進行共同備課,P’uma因應課程設計的變革,教師在教學上不再只是單打獨鬥,而是需要跨年級、跨領域的全校共同備課。

        因應策略:規劃共備時間形成P’uma的備課文化

        在P’uma文化課程的教學,每一位老師都有機會到不同的年級教學,因此教師必須對學校課程架構及教學設計有明確的認知。透過全校性的共同備課,每一位老師能更聚焦課程方向與目標,檢視教學設計是否符合孩子身心發展階段,除此之外,回到泰雅文化的脈絡去了解孩子在不同的年齡層在部落裡該學習哪些。當老師們於教學中發現問題,立即提出討論,集思廣益尋求最佳的解決策略以提昇教師教學及學生學習之效能。課程是在「設計」-「教學」-「修正」動態歷程中不斷精進,鼓勵每位老師發言及提出建議,不是評斷優劣,而是針對教學內容及學童學習提出建言,在這樣的氛圍之下,老師較能無所顧忌、暢所欲言,形成學校獨特的備課文化。在這樣的備課文化中,教師能不斷的自我成長,因為想要孩子學得好,就能持續發展及精進教學策略,老師們結伴同行、相互支援。

參、P’uma老師怎麼上一堂泰雅文化課

        在P’uma老師如何上一堂泰雅文化課?以下將呈現一位老師在教學前、中、後的課程操作流程及教學後的省思。以這學期泰雅文化課程教學為例:

教學主題:狩獵文化

教學對象:一年級

教學單元:套頸式陷阱

對應泰雅文化課綱指標:認識靜態狩獵-套頸式陷阱

教學節數:6節

一、教學前的準備

        寒暑假期間每位老師會拿到泰雅文化課程的課表,老師會清楚的知道自己一學期教授哪些主題課程單元、年級及節數,因此老師可以提早準備及安排。每週三下午進行全校性備課,針對下週預備要上的課程,「課程專責員」會列出教學簡案及前幾年的備課詳案,「教學簡案」指的是沒有經過實際教學的教案,而「備課詳案」指的則是經過教學後,教師將實際上課的內容、教材、文化知識的記錄、學童評量方式及實施後的省思與建議做成詳細的紀錄,全校共同檢視、討論與修正,討論的焦點諸如:教學目標有無符應泰雅文化課綱,教學內容的適切性、課程節數的安排是否適當,教學場域的選擇是否適宜,文化知識的正確度等等,若對於文化概念分歧有疑義時,就必須請「文化指導員」進入部落進行田調。教學設計修正的同時,授課老師也清楚的知道自己該如何進行課程,全校備課後,與「文化指導員」溝通協調所需要的人力,如套頸式陷阱就需要會狩獵的耆老協同教學,另外也需要能全族語教學的「文化指導員」在旁協助記錄以利族語教材的產出,接著與行政端聯繫交通、攝影、物力等資源,最後在教學前與協同的耆老溝通說明整個教學流程,讓耆老知曉課程如何進行,老師與耆老如何相互配合。

二、教學中

        文化工作者、部落耆老協同教學,在此課堂裡,一般教師負責教學流程的掌控、教學的引導、學童學習情形觀察、文化知識與智慧的記錄;耆老則是文化知識與技藝的主要傳遞者,文化指導員協助記錄課堂中運用的族語,課後整理出此單元的族語教材。協同教師主副位置隨時因教學需要而彈性變動,這樣的協同教學模式需要一定時間的經驗累積才能培養出絕佳的默契。

        耆老親自架設套頸式陷阱,邊作邊教導孩子泰雅狩獵的gaga,教導孩子狩獵的過程中務必要保持一顆謙卑的心,遵守泰雅gaga的準則,嚴肅不隨便、要懂得分享不自私、尊重並服從長輩。告訴孩子套頸式陷阱用於捕獲哪些獵物,從陷阱的架設教導孩子泰雅山林的智慧,陷阱的架設地點來自於獵人對動物足跡的觀察。提醒孩子們狩獵時的禁忌,並分享耆老過往的狩獵趣事,逗得孩子們哈哈大笑。教學中,好奇的孩子們會不斷的提問問題,耆老都會一一的耐心回答。耆老說以前的長輩在架設第一個陷阱時會說一些類似咒語的話,語意大致如下:「將教導自己狩獵技巧的長輩名字全部念出後,接著念,東方、西方、南方、北方四面八方的動物,請全部進到陷阱來。」在這段話中有很深的精神文化意涵,是老師回到學校後可以再跟孩子們討論的,例如:將教導狩獵技巧師父的名字全部念出,隱含著敬老、感恩的心;對待萬物亦是抱持尊重的心,取足夠的量而不貪多。

三、教學後

        教學後教師須完成詳案的撰寫、教材的產出、學童的評量、上課紀錄(照片、影音)的存檔及教學後的省思,這些當然不是靠老師一己之力完成,學校行政端會給予必要的協助與支援,讓老師能順利完成。105年轉型為原住民族實驗小學後,針對學校內部組織運作進行全面性的檢討與改造,串聯「學校團隊」、「部落協力」及「校外專家學者」,建立常態性的合作機制。「學校團隊」成立課程發展中心,掌握所有課程實施,協助教師建立上一堂泰雅文化課的一套工作流程,讓教師有所依循而能按部就班,最重要的任務就是在協助教學能順利流暢並協助教材的取用與保存、電子資料的彙整與歸檔等等,有疑問教師隨時反應,課發中心會隨即應變及處理;「部落協力」指的是部落可合作的組織,例如:社區發展協會、德瑪汶深耕協會、野桐工坊、文化工作者及部落耆老等,協助教師文化素養的提昇、課程的協同教學。「校外專家學者」,指的是在課程的設計與發展上需要仰賴各有所長的專家學者,到校指導與修正教學設計及協助教師專業成長。三大支柱成了P’uma教師最強力的後盾。

        彙整教學紀錄,將耆老傳授的知識、智慧、技藝與精神內涵完整詳實的記錄,是老師相當重要的工作,這樣的紀錄能讓其他老師或是之後進到P’uma的老師能清楚了解文化的脈絡。在此課堂中,老師詳實記錄了「套頸式陷阱 」用於捕捉哪些獵物,原來陷阱架設高低的不同,捕獲的獵物也會有所不同。架設陷阱有哪些材料與工具,傳統與現在所使用的材料與工具有何不同,設置陷阱的步驟為何等等,這些都是在書籍及文獻上可能找不到且相當珍貴的紀實。

肆、結語

        在上述的教學示例中,可以一窺P’uma的老師如何進行一堂課,一堂課從教學前到教學後老師所付出的心力可謂之大,但因為校內人事組織編制的重新調整,得以成為老師強大的支援。再者,耆老、文化工作者、文化指導員與教師的協同教學模式,亦是P’uma泰雅文化課程得以順利運作的關鍵所在。在P’uma不停流於專業知能、技巧的提昇,信念、價值觀、使命感才更重要,課程的改變讓老師們看見孩子快樂的學、能力的提昇,因發現自己亮點的燦爛笑容點燃教師持續創新與改變的熱忱。


參考文獻

周水珍(2007)。原住民族小學民族教育課程實施之個案研究。課程研究3(1),87-108。

陳枝烈(2011,11月)。國小原住民籍師資培育課程之探討。載於行政院原住民族委員會、
        教育部舉辦之「2011年原住民族教育學術研討會-原住民族知識與教育主體性之發展
        
論文集」,臺北市。


* 李惠珍,臺中市博屋瑪國民小學教師

電子郵件:tapas.watan68@gmail.com

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