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第15期

行動載具輔助國中英語自主學習

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APA引註

林淑媛(2018) 。行動載具輔助國中英語自主學習。
教育脈動 ,15。
取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/85b784b0-ea8f-411e-bcb9-2348a039f79b?insId=91ab8aef-7dae-4133-8bf3-30ff7a11530b

林淑媛

摘要

        十二年國教課程改革提出的「自主學習」,對傳統升學考試導向的國中教育現場帶來衝擊。本文作者整理文獻,探討「自主學習」的定義、學習者的內在動力與外部表現、社會互動與英語學習的關係,並以行動載具輔助國中英語教學的案例,呈現科技媒材輔助學生學習語言知識,教師設計學習任務,發展學習策略和語言應用能力,逐步培養學生成為獨立自主且能與社會互動的學習者,為課程改革在「自主學習」的議題上,提供課程規劃的可行方向。

關鍵詞:自主學習、自我調節、電腦輔助語言學習、行動科技輔助語言學習

壹、前言

       十二年國教自2014年啟動,「課程發展本於全人教育的精神,以『自發』、『互動』 及『共好』為理念,強調學生是自發主動的學習者」(教育部,2014:1),「自主學習」為教育發展之一。十二年國民基本教育課程綱要總綱闡述各教育階段自主學習的進程:國民小學階段強調培養學習能力;國民中學階段鼓勵自主學習、同儕互學與團隊合作;高中職等教育階段促進學生生涯定向、生涯準備、獨立自主等(教育部,2014:7)。但在國高中階段因升學壓力,傳統講述與反覆練習考試的教學模式行之多年,要培養學生能「自主學習」,不仰賴教科書或考試的教學模式,極度挑戰教師的教學規劃。

       依總綱訂定各學習領域綱要,英語文課程綱要揭櫫語言學習內容包含知識、技能和語言應用。「課程內容也應涵蓋學習方法與策略,藉由學生探索自我,發展自學能力,生活實踐能力,在人際互動之中,培養多元觀點的合作能力,為未來的終身學習奠定基礎。」(教育部,2018:1)。因此,英語學習包含三大要素:語言學習、學習策略與情境學習(社會互動),不僅學習語言本身,更是全人的學習。

        然而,不論教育界內外,由字面誤解自主學習為放任學習,是對十二年國教課程改革的質疑之一(梁雲霞,2012;朱倩慧,2015);即使有心規劃的學校或教師,若對自主學習的概念不甚明確,或未詳加設計引導活動,也恐難理想培養學生自主學習能力(梁雲霞,2006,2012)。另一方面,科技輔助自主學習的案例與研究不勝枚舉;但科技如何輔助、有哪些輔助的面向,尚待進一步探究(Hayta & Yaprak, 2013)。本文作者從文獻探討,輔以個人教學案例,勾勒行動載具輔助英語自主學習的基本輪廓,供國中英語教師教學設計參考。

貳、文獻探討

一、 自主學習

        「自主學習」(autonomous learning)廣被引述的定義是由Holec(1981)陳述的:「對自我學習掌控的能力」(the ability to take charge of one's own learning)。梁雲霞(2006:179)文獻歸納自主學習的內涵包含兩個層面:「一、內在主要核心部分:認知、動機和後設能力;二、外在行為表現:可分為行動前期、行動中期與行動後期。」各階段的行動歷程與行為如圖1. 所示。從概念圖可知,自主學習並非放任的學習,而是在學習的歷程中設定目標、應用學習策略、自我監控、內在動機的推進,以獲得知識、培養能力,並能自我評價等一連串的行動方案。

1.  自主學習概念內涵

資料來源:引自梁雲霞(2006)。

        另一方面,學習的歷程也絕非僅止於學習者單獨的行為。心理學家Bandura(1986)提出社會學習論,認為個人的認知、行為與環境三個因素交互作用,對行為產生影響。其中「自我調節論(self-regulation)」(或自我調節學習,self-regulation learning, SRL)由Schunk 和Zimmerman(2011)綜合1980年代以來文獻與研究,定義為:「學習者在學習過程中,具有後設認知能力與動機,主動參與學習」,並擴大觸及社會建構論和社會認知論,指出學習者有能力學習,建立有益人際互動與工作的環境(梁雲霞,2012;Schunk & Zimmerman, 2003)。因此,自主學習範疇包含「個人本身」與「環境/社會互動」,甚至縱深學習歷程,成為「終身學習」的國民素養。

二、 英語科的自主學習

        英語在臺灣是外國語言,因學生的背景與個別差異,英語科的自學能力發展也各異。Sinclair從四個學習認知面向闡述「關於學習的知識」(knowledge about learning):(1)學習者了解和自己相關的學習;(2)學習內容;(3)語言相關知識;(4)學習過程(引述自朱倩慧,2015)。就英語學習者而言,學習者需要先了解自己、自己的學習類型或方法。其次要知道學習語言本身的內容,如單字、文法等;以及和語言相關的知識,如國際文化理解等。在學習過程中應該要分析個人需求,以設立明確目標、採取適當的策略方法。因此,老師應當協助學生嘗試不同的學習型態與學習策略,找出最適合學生自己的學習方法(朱倩慧,2015)。

        語言學習與應用也和生活環境相互依存(Oxford, 1990)。國中小的英語學習強調「溝通式教學觀」(Communicative Approach),不只學習語言知識,更強調培養學生能應用英語溝通表達,在社會情境下適切使用英語(教育部,2006,2018)。Oxford(1990)指出,語言學習策略裡的社會策略(social strategies)包含澄清疑問、同儕合作、培養同理心與文化了解。這些策略不只靠學習者個人對生活情境的感知與後設認知能力,也靠社會互動而培養語言的表達與溝通能力。外語學習者缺乏目標語(target language)的浸潤環境和溝通對象時,要能持續、自發學習外語,更具挑戰。學校要整體規劃學習環境與課程,教師對學生適性的引導、設計有生活情境意義的學習任務(Little, Dam, & Legenhausen, 2017)、指導合作互動的社會行為,為學生搭起培養自主學習能力的鷹架(梁雲霞,2006)。

        因此,英語科的「自主學習」不只學習語言知識本身,包含語言應用與學習策略,規劃學生逐步具備自主學習、與社會互動的能力,符合十二年國教所提的「自發、互動、共好」的學習願景。

三、科技輔助英語自主學習

       科技輔助英語學的起源甚早。從早期利用錄音帶、錄影帶的「聽說教學法(audiolingual method;audiolingualism)」,到近期的「電腦輔助語言學習(computer-assisted language learning, CALL)」是英語教學研究的重要議題之一(Golonka, Bowles, Frank, Richardson, & Freynik, 2014)。Warschauer和Healey(1998)把早期電腦輔助語言學習歸納分成三個階段:

        階段一:1970年代,屬於行為學派的電腦輔助語言學習(Behavioristic CALL),學習者利用機器提供的語音刺激,反覆操練與模仿而習得語言,多為單字、句型的個人化練習。

        階段二:1980年代,屬於溝通式的電腦輔助語言學習(Communicative CALL)。溝通式教學觀興起,強調語言應用、溝通互動,而非機械性的複誦記憶語言知識。另一方面,認知理論興起,強調有意義的學習,關注學習者內心探索、表達與發展的學習歷程。在科技方面,個人電腦逐漸普及,更促進個人化的學習。電腦設計的學習活動模擬真實情境的對話內容,讓學習者習得語言知識。

        階段三:1990年代,統整性的電腦輔助語言學習(Integrative CALL)。之前的電腦輔助語言學習被人詬病在只為學習語言本身,缺乏語言學習的整體意義,包含聽說讀寫綜合能力的培養、社會互動等。同時,社會認知論注入語言教學思維,強調內容導向(content-based)、任務導向(task-based)的學習,利用真實情境的任務活動進行目標語言的學習,電腦為輔助。加上科技媒材推陳出新,網路建設普及,跨國線上學習促進語言的應用機會,與外籍友人線上即時互動,可謂「天涯若比鄰」,讓外語學習更貼近真實情境(Warschauer & Kern, 2000)。

        近年來,行動載具普及,輕巧、功能性強的特點,「行動科技輔助語言學習(mobile assisted language learning, MALL)」日漸成為科技輔助語言學習的新興議題。從CALL到MALL,科技發展無不引領語言學習的多元發展趨勢(Bozdoğan, 2015; Viberg & Grönlund, 2012)。

        此外,數位遊戲普及,特別是大型線上多人角色扮演遊戲(Massively multiplayer online role-playing games, MMRPG),也應用到語言學習裡。透過遊戲設計,學習者可以角色扮演,合作投入,彷彿進入社會環境,從中學習與應用語言,甚至發展思考與問題解決的能力(Viberg & Grönlund, 2012)。

        綜觀半世紀以來的科技輔助語言學習,從單純的語言本身的學習,逐漸發展到語言相關的策略學習;從個人化學習到社會互動學習,在在展現科技輔助語言全面學習的效能(Lee & Lee, 2013)。

       Little於2006年從學習者角度來分析,建議科技輔助語言教學設計的原則有:學習者投入、反思、適當的語用(引述自Hayta & Yaprak, 2013:57)。Godwin-Jones在2011年更強調鼓勵學生透過電腦科技使用後設認知策略,以培養自主學習(引述自Hayta & Yaprak, 2013:58)。這些原則與前述探討自主學習,就學習者本身內在外在表現層面的重點吻合。

       Louis曾就教師涉入學生學習的面向而言,建議教師應該鼓勵學生獨立作業,協助學生在學習過程中學會做決定。老師的引導和積極參與學生的學習歷程,可以幫助學生發展自我負責的意識(引述自Hayta & Yaprak, 2013:58)。可見,學生自主學習歷程中,教師的指導是有必要的,而不是放任的學習。

       語言學習屬於技能的學習(skill-based learning),探討科技輔助英語自主學習時,須考量語言學習的重要目標是為了促進語言技能的發展與精鍊。語言學習也涉及年齡與心智發展,各個教育階段的發展策略各異,如何配合學生的身心發展、教育環境、可得資源來選擇適當的科技輔助語言教學,需要更多配合理論的實例供教師參考,研發適合個別教學場域的自主學習方案。

參、教學案例分享

       因行動載具普及,教師可應用數位資源設計學習活動,促進學生發展自主學習的能力。筆者從語言知識、學習策略、到社會互動,提出三個教學實例供參。

一、個人化的英語語言基礎學習

       國中小的英語學習,需要扎根基礎的字彙與句型練習。大班級統一進度教學,常無法兼顧個別能力與需求。教師趕進度的壓力下,學習較慢的學生基礎練習不足,影響日後進階學習,越高年段,程度落差越大。

        這類機械化反覆的精熟練習可由科技來處理。例如:利用Quizlet應用程式(application, app),練習識字、拼讀與聽音(如圖2.)。伴隨小遊戲,提高學生的學習興趣。研究者觀察學習慢的學生認字速度增快,教師便有充裕的時間進階指導閱讀與聽力。其成績系統自動記錄個別學習進度和進步情形。因操作簡易,是目前國中小教師普遍使用的app。

2.  Quizlet的學習介面,可提供字彙、句型練習、聽音、成績紀錄等功能。

        國中教育現場學生的英語程度雙峰,單用教科書已無法滿足所有學生需求,教育部提供的Cool English學習平臺,包含基礎字彙到聽、說、讀、寫等綜合學習,學生可依自己的能力選擇(如圖3.),也有線上測驗與成績系統,方便教師班級經營,規劃個別學習。例如平臺裡的分級閱讀,教師可根據學生的程度指定或讓學生自選文本,另外設計提問思考或評量,並在管理端了解學生的學習進度。不論補救教學或加深加廣學習,都能符合學生的個別學習需求。

3. 教育部Cool English學習平臺分級閱讀內容示例

二、學習策略指導

        學習策略逐年受到重視,指導學生學習的方法,促進學習效率,不再單靠死記硬背的方式學習。筆者指導閱讀策略多年,成效頗佳。但在鷹架階段,學生只能透過教師親身指導。在大班級,要關注個別學習策略發展是教學上的挑戰。筆者與資訊科技專長教師合作,應用「擴增實境」(Augmented Reality, AR)「虛實整合」的特性,設計探索式英語閱讀學習活動,指導學生上下文猜字義(context clues)的閱讀策略(如圖4.與圖5.),並促進思考推理能力(張書豪,2017)。學生閱讀文章時,平板電腦裝置的AR app跳出推論線索與同義字提示或圖解提示(並非直接給予生字的中文義),學生從上下文線索與提示逐步推論理解生字字義。遊戲闖關情境引導學生探索學習,促進學習動機。作者期待未來可以廣泛應用這類的學習模式,學生隨時學習讀書方法,不必依賴教師親自指導。

4.  應用擴增實境(AR)指導英語閱讀策略之上下文猜字義

資料來源:張書豪(2017)。

圖5.  AR的提示功能輔助學生進行探索與思考,推測英語生字字義

三、社會互動學習

        在非英語系國家,光靠教室內有限的時間與資源學習英語,難有實地應用的臨場感,不易引起學生的學習興趣。要讓學生感受「必要學英語」的情境,許多教師利用網路上的國際教育社群資源或交流平臺,促進人際互動的學習。例如:跨國交換明信片的Postcrossing平臺,促進簡易寫作能力。國內極知名的「國際教育資源網」(International Education And Resource Network, iEARN)提供跨國「專題式學習」(project-based learning, PBL),讓世界各地教師引導學生合作投入真實情境的專題研究與發表,在社群交流分享。學生有機會與外籍友人線上互動,應用外語到真實生活情境,還可進一步帶領學生到國外參加青少年高峰會發表或教育參訪交流(林淑媛,2007)。

        進行PBL過程中,學生決定專題內容、行動策略和產出作品。教師是協助者(facilitator),而非武斷地提供學習資源,學生被動的接收知識與跟從教師的教學進度。學生在專題探索過程,需要學習的不只是學科本身的內容與知識,更要把語言知識應用到專題情境,學習解決問題、團隊合作、溝通協調等許多社會互動技能。互動過程中,可學習目標語言,也應用語言技能。例如筆者(2008)帶領學生分組進行「My School, Your School」專題學習,學習小組決定共同發表的子題(如:介紹學校師長、數學步道…等),搜尋國內外學校網站介紹,決定作品呈現的方式(如:網頁、影片、簡報等),以英語文發表。研究者任教3個班,共18個小組,協助班際和組際的溝通協調,引導學生思考英語寫作。學生透過小組討論和自我反省,改進文章,其實也是在複習與練習課本句型(如圖6.)。學生負起學習的責任,這樣的認知學習與後設認知歷程,比教師講述多遍的成效要好得多,學生也容易深刻記在腦裡(林淑媛,2008)。

圖6. 小組將蒐集來的資料,共同討論撰寫英語作文。

        小型的任務導向學習(task-based learning, TBL)也可與教科書內容結合,促進學生自主學習能力。例如:介紹澳洲布里斯本的古蹟-市政府大鐘,賦予學生當起背包客的模擬任務,兩人一組,利用Google Map和QR Code的功能,練習選擇旅館、訂房、規劃旅館到市政府的行動路線等。在模擬任務中,小組用英語口說互動(如圖7.),把教科書正在學習的比較級、最高級、行動路線等句型應用上。

圖7. 任務導向學習「Backpackers in Brisbane」(背包客遊布里斯本),模擬背包客旅遊,應用Google Map和QR Code的功能,練習應用課本英語句型。

資料來源:擷取自林淑媛(2017)。教育部國民教育署夢的N次方教師專業自
          主學習社群紀錄片

        以上教學案例說明自主學習可從基本的語言學習內容,到統整分析與創意發表等認知高層次的發展;可為個人的獨立學習,也可擴展到社會互動溝通的語言應用、問題解決等模式,學習面向多元。有完備的學習內容不代表學生就此能自主學習。教師仍需了解學生的學習狀況,設計適合的教學活動,或與其他學科教師合作,發展學習鷹架,步步引導學生達成獨立、互助合作的自主學習目標。

肆、結語

        語言學習不只是語言本身的學習,更是個人與群體的行動思維表現。不論過去的九年一貫課程,到即將全面實施的十二年國教,在英語科的學習上,目標都一致的要培養終身學習的全人教育。為了達成終身學習的長遠目標,在國民義務教育階段應該要有課程與策略培養學生的自主學習能力。依據學生的身心發展,在不同階段設計符合學生能力與興趣的學習活動。教師從控制度高的教學模式逐漸轉移到學生負起學習責任,教師成為學習的輔導角色。本文從文獻探討與利用行動載具為例的教學經驗分享,提出規劃「自主學習」課程的方向,促進學生「自發」、「互動」 及「共好」的全人學習,以邁向新的教育里程。


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林淑媛,臺北市興雅國中英語科教師,臺灣師範大學資訊教育研究所博士生

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