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第19期

從日本鹿兒島縣的複式教學思尋臺灣偏遠小校混齡教學之方向

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APA引註

洪千惠(2019) 。從日本鹿兒島縣的複式教學思尋臺灣偏遠小校混齡教學之方向。
教育脈動 ,19。
取自https://pulse.naer.edu.tw/Home/Content/a97bd5c8-6663-42d8-b607-15672e274dfe?insId=ed918716-72d1-45ca-a615-1f110a01ed60

洪千惠*

壹、緒論:臺灣混齡教學的蓄勢待發

  社會的變遷、經濟型態的轉變,少子化是臺灣教育目前最嚴峻的挑戰之一,尤以2010年(出生人口166,473人)、2018年(出生人口180,656人)最為嚴重(內政部戶政司,2019);加上都市化的雙重影響,臺灣小校數量正快速增加中,根據教育部統計處(2019)資料顯示,臺灣百人(含)以下在100學年度為745所,到了107學年度卻已達到1020所。

  因應此種現象,立法院於2017年三讀通過「偏遠地區學校教育發展條例」,其中第十條、第十一條等部分(教育部,2017),明確給予偏遠學校實施混齡教學的法源基礎。混齡教學,似乎成為偏遠學校得以解決辦學困境,保障學生受教權益的另一條康莊大道。

  然而到了教育現場,種種來自學校行政、教師、家長與社會大眾對混齡教學的疑惑卻接踵而來,代表著混齡教學之於臺灣社會的陌生,也代表著需要更明確具體的規劃,透過政策與對策的攜手並進,立基於偏遠小校的優勢與彈性,才能發展出在地化的混齡教學模式。

  107年5月底,筆者隨著教育部國民小學跨年級教學推動計畫團隊至日本鹿兒島縣,參訪了包含鹿兒島縣綜合教育中心、鹿兒島大學附小及多所小型學校,並與當地教師一起參與鹿兒島大學附小的校園開放日,得以一窺較為完整的複式教學運作樣態。以下以一位偏遠小校校長之角色,先重點整理在鹿兒島的所見所聞,再結合自身相關的實務經驗,提出臺灣未來推動混齡教學的建議,希冀為臺灣多樣態的偏遠小校,尋出另一種可能。

貳、取經:日本鹿兒島縣複式教學觀摩的重點歸納

  位於日本九州最南方的鹿兒島縣,特殊的地理環境,加上學齡前兒童的減少,形成了兩大教育特色:「南北600公里的教育」及「偏地小規模學校比例高,設有複式學級班的學校多。」(中雄信仁,2018)。因此,複式教學自然成了鹿兒島縣的教育重點之一,以下將在鹿兒島複式教學的所見所聞重點列出:

一、學級規範具體化

  依據日本文部科學省於平成29年(2017年)修正後頒佈之「公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準」第三條中明訂,在小學階段,除一年級以35人為上限外,其餘年級的班級人數上限為40人;而若每個年級少於8人,則須採複式學級,複式學級的班級人數上限為16人,但有一年級學生的班級上限則下修為8人。鹿兒島縣綜合教育中心教科教育研修課中熊信仁先生(2018)介紹了三種不同的複式學級班的編制方式:

(一)一般複式學級

  表1中的學校將全校39名學生分為3個複式學級班級,其中:一、二年級學生共8人編成1班;三、四年級學生共15人編成1班;五、六年級學生共16人編成1班。

(二)變則複式連級複式學級

  表2的學校,全校學生共15人,學校將全校15名學生編成三個班,一年級4人單獨成班、二年級與三年級學生共8人編成一班、四年級與五年級學生共3名編成一班,以符合規定。

(三)變則複式跳級複式學級

  表3之學校共分成4班,其中一、二、六年級為單式學級班,而三年級則與五年級共組一個複式學級班,這樣跳躍式的狀況,稱為「跳級」。有了具體的學級規範,學校便有依據地進行單式或複式學級班的編班作業,進而再安排後續事宜。

二、運作方式標準化

  從不同學校觀課時所見的類似運作模式,讓人深刻體會到當地複式教學已形成一套標準化的運作模式。

  首先,在空間配置部分,由於兩個年級同時在同一間教室內上課,其教室前後方皆設有黑板,一個年級面向前方、另一個年級面向後方,以方便教師進行個別年級的教學活動。若遇到兩者有共同的教學活動,或是教師需講解共通的學習概念時,兩個年級學生則移動椅子同時面向教師來進行。

  其次,複式教學須同時兼顧兩個學年的學習進度,才算落實的進行。複式學級班的教學計畫,可以分成以下幾種基本形態(中雄信仁,2018):

 (一)從「分級教學」來看

1.科目交錯的教學:兩個年級各自進行不同的學科。

2.同科不同單元的教學:班級內兩個年級都進行同一個科目的學習,只是單元不相同。

(二)從「同單元教學」來看—

1.共同指導方案:兩個年級使用既有課本同步進行教學活動,若遇到其中有不同內容或同內容、不同程度的情形時,教師要盡安排適合教導兩個年級學習內容共通處的教學場合。

2.輪替指導方案:將教材分成AB兩個年度進行教學,兩個年級在內容與程度上都相同的。

3.折衷方案:混合共同指導方案與輪替指導方案來進行。

4.完全共同指導方案:將原本兩個年級的教材打散重編成兩者在這一學年度的學習的內容。

  緊接著,教師應進一步思考如何安排教學流程,以兼顧同一班內的兩個年級的學習。一般而言,教學歷程可大致分成四個階段:掌握學習重點、探索學習重點、釐清與確認學習重點、運用與延展學習重點(中雄信仁,2018)。

  其中,掌握學習重點、釐清與確認學習重點這兩個階段,得靠教師的直接教學來完成;在探索學習重點、運用與延展學習重點這部分,則可以透過間接指導來實踐。複式教學的實踐,需巧思安置兩個年級教學歷程四階段的順序,使教師在一個課堂中得以在不同時間點進入不同年級內進行必要之教學與指導,移動於年級之間來完成教學任務。

  鹿兒島複式教學的標準化,一方面減少了現場不可預期的複雜,有助於複式教學能大量被複製;同時,也讓讓教師能按表操課,有益教師專業增能的規劃與落實。

三、學生學習責任化

  在複式教學的課堂中,教師得根據學生學習狀況與教學進度在不同年級移動,在教師至其他年級進行直接教學時,學生並非被忽視,取而代之的是間接指導班內更熱絡的合作學習。學生自主能力的養成,是隱身於複式教學背後被培養出的最關鍵也最難得之處,可說是鹿兒島縣複式教學成功的關鍵之一。

  但自主能力是需要透過階段性的訓練與學習才能日趨成熟。在小學六年的學習歷程中,需經歷字卡引導、基礎練習、強化學習才能進入真正的討論學習階段,逐步發展出聽從指令、說明指令、組織問題、分析及整合等能力。(中雄信仁,2018

四、教師成長支持化

  日本教師是屬於「教育公務員」身份,任職若干年之後必須調動至他校,此為上級權力與個人義務(楊思偉、陳盛賢、江志正,2008)。換言之,鹿兒島教師有相當高的機會擔任複式學級班的教學工作。例如在參訪其中一所學校時,中年級複式班教師剛於從其他學校調入,之前沒有任何複式教學的經驗,於是學校一方面安排他到綜合教育研習中心進修,另一方面也透過安排與校內有經驗的教師共同討論、進行觀課等方式,提供必要的行政支持。

  此外,鹿兒島大學附小所辦理的公開研究會,也是很好的學習來源。這一天,縣內不同學校的教師們得以在一天內觀摩到一至六年級(包含複式班)的公開授課,再加上分科研討會,讓參與人員迅速掌握教學實務的重點與關鍵。

  綜合來談,在教師專業成長部分,鹿兒島縣有著一套內外兼顧的支持系統。附加,鹿兒島的學校對複式教學並不陌生,教師即便沒有任教過,可是都曾聽過或看過,這樣的環境無形中也助於教師的專業成長。

  綜上,學級規範的明確化、運作方式的標準化、學生學習的責任化、教師成長的支持化,多方和諧的運作共同交織出一張綿密的合作網絡,透過複式教學的方式讓偏遠小校學生的學習更加的優質化。

參、思考:臺灣混齡教學實務推動的方向思考

  兩地文化不同,鹿兒島的複式教學經驗可以提供臺灣在混齡教學即將起步的當下提供參考,但不能完全移植。以下綜合自身相關推動經驗,就混齡教學的制度規劃、實務運作、學生學習、師資養成等面向,提出建議,以為參考。

一、採「跨年級教學」精神進行混齡教學的制度規劃

  無論是混齡教學也好、跨年級教學也好、複式教學也好,這些名詞彼此都有重疊的部分,也有著若干程度的差異。在臺灣教育現場對混齡教學的進行仍處於摸索狀態之際,行政單位宜先在政策面先進行明確的操作型定義。

  由於現行法令都採「混齡教學」一詞,目前可先暫時統一使用此名詞。但就學童的身心發展狀況、就實務推動的難易度等因素而言,混齡教學在教學方面應採「跨年級」來進行,在制度規劃方面的建議有三:

(一)當班級人數少於4人時一定要進行。班級人數實在過少,長期不利學童群性發展,故需透過混齡以保障學生的學習品質與身心發展。

(二)除非特殊狀況,應以上下兩個年級混齡為原則,兩者合計至多不能超過16人。

(三)一年級學生應另做考量,含一年級學生的混齡教學可將人數下修為8人,或是一年級在第十一週後才開始與二年級一起混齡學習。

  長遠來看,臺灣應逐步朝向混齡編班,未來可參酌當時狀況,制定更具體的編班原則。現今不宜冒進,可先小範圍的試辦,並透過實際的補助與資源挹注,讓學校願意投入、讓大眾理解混齡教學的優勢所在,也能在過程中逐步去除或找到實施困境的可行因應之道,在穩健中為偏鄉小校找尋有效、可行的「未行之路」(The Road Not Taken)。

二、採「標準化作業」思維,發展混齡教學的運作實務

  一如教科書與教師手冊之間的關聯,即便是發展複式教學多年的日本,迄今仍不斷透過大學端的研究發展、實務端的觀課與研討等多重方式,持續精進複式教學的運作,更遑論混齡教學正在萌芽的臺灣。少子化加上小校不斷增多的臺灣,確實需要發展出一套適合臺灣文化的「標準化」之混齡教學模式。

  在硬體空間的安排,是最容易的,參考日方經驗進行微調即可。課堂上的實務運作才是最艱辛的一塊。以下先將日方的運作模式重新分析成表4

  就學科屬性而言,各領域有各自不同的發展重點,在此很難直接斷定哪種模式最為合適。建議主管機關可委託教育研究發展單位就國語、英語、數學、社會、自然等五個領域進行更深入的研究專案,並根據結果發展出適合的教學模式以進行推廣。至於教科書部份,建議盡可能維持既有的教科書,或採輪替方式進行完畢,若真需要整編亦需通過審查機制,保障學生的學習權益。

  至於其他領域,課程結構較為鬆散,重新解構再建構的難度較低,且結合在地特色的機會頗大,不妨留給各校善用偏遠地區學校教育發展條例第十條「……四、混齡編班或混齡教學;其課程節數,不受課程綱要有關階段別規定之限制。」(教育部,2017)所給予之空間充分發揮優勢。

  在教學流程方面,臺灣的混齡教學需要更為具體且精準的說明,前述介紹日本的教學四階段其實也頗適合臺灣的教育現場。除了必須「錯開」兩個年級間的直接指導時段外,另外也要把握「同進同出」的原則,即是上課一開始一起進行兩個年級在該堂課的任務解說、結束時一起進行課堂總結與交代後續任務,讓課堂更加完整。教師可以將混齡教學想像成是將異質性較高的分組合作學習,以單元教學來看,其教學歷程並沒有太多改變,以下以高年級數學領域的教學為例以為參考。

三、採「互動式學習」模式強化混齡教學的學習品質

  教師除了需要安排上述直接指導的時間點外,另一個更需思考的問題是:「在教師進行直接指導時,另一個年級的學生該做什麼?」唯有間接指導的時段得以順利運作,混齡教學才能算成功。

  前面提到日本的自主學習,對臺灣也不陌生。只是在臺灣,幾乎很少學校做到全校性的培養與訓練,多半是個別教師自行的推動。這部份目前非常需要更加明確的發展歷程的經驗及書面資料,如果能建立出一定的流程與教導指引,絕對有助於培養偏鄉小校學生的自主學習能力,這部分也正是混齡教學的最大優勢。此外,教師也不妨加入「做筆記」的元素於課堂教學中,鼓勵孩子將學習內容重新整理後加以記錄,也是另一種幫助學生深化學習的有效方式之一。

  互動式學習,不是單指學生與老師間的互動而已,更包含了學生與學生間、學生與學習內容之間等的種種互動,這部份是混齡教學得以將成長無限延展之關鍵,也是判斷混齡教學能否成功的最大關鍵。

四、採「同步化進行」方法綿密混齡教學的師資養成

  必須坦承,臺灣教師具備混齡教學的教學能力者,少之又少;現有師培單位已能立即提供混齡教學相關課程者,亦是缺之弗如。這部份,是目前臺灣混齡教學在推動方面的一大瓶頸,需靠教育主管機關大力且長期的支持才有希望獲得解決,唯今之計只能「且走且做」,一方面透過專案計畫,於各區設置重點學校,並系統性整理重點學校的推動經驗,並配合大學端的專案研究與長期追蹤,以學術觀點建構出臺灣在地化的理論、研究與常模。同時,這些重點學校的教師們或其他從事混齡教學的教師,已可透過公開觀課、訪問教師等多樣形態,讓更多現職教師或師培學生共同參與學習,讓混齡教學的推動經驗得以從點而線至面的發展。

  臺灣因為人口分布不均,各縣市對於混齡教學的需求也大大不同。理想上,未來應該可以朝分區負責來思考,擇定對話窗口後,於各區範圍中設立一至四間不等的重點學校,由師培機構專責輔導、縣市政府協助、學校進行實務推動,三者同步啟動,透過專案研究、研習、工作坊、公開觀議課、學術研討會……等多元方式,逐步解決混齡教學的師資問題。

  當小型學校越來越多的時候、少子化的狀況越來越明顯的時刻,混齡教學的需求便會越來越高。上述的各個方向,應以師資培育最迫切,其他三項可同步進行。

肆、結語:穩健發展,往更美好的未來前行

  本文確實仍有許多地方未能論及,諸如特教學生的安置、餘裕節數的安排等,僅能先就部分面向提出看法與建議。由於臺灣社會對於混齡教學仍然陌生,加上許多配套也尚未健全,現階段臺灣的混齡教育需要的是「穩健發展」,不宜操之過急。

  或許有人會問:混齡教學真能解決所有偏遠小校的學習困境嗎?答案也尚未能立即回應,但有品質的教與學,確實能幫助所有學生的學習,只要朝這個方向來前進,相信定能確保每個孩子的學習品質,無論其身在哪種類型的學校。

  混齡教學只是一種教學方式的改變、一種學習方式的深化,其最終的目標還是期盼能讓孩子學得更好、走得更遠。日本鹿兒島縣綜合教育中心的門口有一句標語:「教學一如」,為該中心的核心價值,意思是教等於學,學就是教,勉勵教師們不斷精進。不只教師,當世界不斷轉變時,學校更需要透過不斷的蛻變往更美好的未來前行!


參考文獻

文部科學省(2017)。公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準。取自  http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/kakutei/detail/__icsFiles/afieldfile/2017/03/29/1383845_01.pdf

中雄信仁(20185月)。鹿児島県のへき地l小規模校教育。池田浩一(主持),台湾教員研修視察,鹿

  児島県総合教育センタ一,日本鹿児島県。

內政部戶政司(2019)。人口統計資料出生數按性別及粗出生率。取自

  https://www.ris.gov.tw/app/portal/346

教育部統計處(2019)。各級學校基本資料。取自https://depart.moe.edu.tw/ed4500/News.aspx?

  n=5A930C32CC6C3818&sms=91B3AAE8C6388B96

教育部(2017)。偏遠地區學校教育發展條例。取自http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?

  id=GL001698#lawmenu

楊思偉、陳盛賢、江志正(2008)。日本教師教育改革之研究。教育研究與發展期刊41),27-54


* 洪千惠,雲林縣大埤鄉仁和國民小學校長

電子郵件:weiweiching@yahoo.com.tw

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